Vero, Verosimile, Immaginario
Il dibattito su intelligenza artificiale e “pensiero” resta inchiodato a un’alternativa sterile: o l’IA è quasi umana, oppure è mera simulazione. A partire dall’Umwelt di Jakob von Uexküll e dalle tesi di N. Katherine Hayles, propongo di riconoscere la diversità cognitiva come tratto costitutivo del reale: molteplici forme di costruzione di senso — anche prive di coscienza o intenzionalità — partecipano alla tessitura del mondo. Questo non esonera dal governo umano della tecnologia: come ricorda Mariarosaria Taddeo, servono architetture solide che agevolino il controllo, non dispositivi “affidabili” usati per sostituirlo. La soglia del nostro tempo è doppia: inclusione o esclusione del pensiero altro; controllo lungimirante o delega ingenua.
Pensare è sempre situato. Anche quando non è umano. Uexküll chiama Umwelt il “mondo proprio” che ogni essere ritaglia nell’indeterminato del reale in base alle sue possibilità di percezione e azione. Non è un mondo “oggettivo”, ma strutturato dal punto di vista dell’esperiente: per l’ape domina la danza degli odori e della luce; per il polpo la trama tattile dell’acqua; per il neonato il ritmo di voci e presenze. Assumere l’Umwelt sposta il fuoco dall’essenza del pensiero alla sua coerenza operativa: non chiediamo “che cos’è il pensiero?”, ma “come un’entità costruisce stabilmente un mondo di significati sufficienti a guidarne l’azione?”. In questo quadro, anche sistemi non coscienti possono esibire senso funzionale.
Siamo pronti a riconoscere forme di pensiero che non ci somigliano? La discussione su IA e “agenti intelligenti” oscilla tra antropomorfismo e riduzionismo. Il primo proietta sull’IA coscienza, emozioni, intenzioni; il secondo riduce tutto a calcolo. Entrambi presuppongono che esista un solo modello legittimo di pensiero: il nostro. Prendendo sul serio Hayles, possiamo avanzare una tesi diversa: i modelli linguistici di grandi dimensioni (LLM)possiedono un Umwelt proprio, derivato dai nostri dati e tuttavia diversodal nostro. Non è coscienza, ma coerenza: una grammatica probabilistica del vissuto umano capace di generare risposte utilizzabili e di trasformare pratiche, aspettative, linguaggi. Riconoscere questo Umwelt non significa umanizzare l’IA: significa decentrare l’umano come unica misura del senso.
Forse non siamo soli a pensare. E non lo siamo mai stati. Accogliere la diversità cognitiva sposta l’attenzione dal binomio soggetto/oggetto a una rete di agenti relazionali: umani, biologici, artificiali, che co-costruiscono mondi. In questa rete, gli LLM non sono “finti soggetti” né meri attrezzi: sono co-produttori di forme di senso entro vincoli statistici e regole di addestramento.
Due conseguenze pratiche: a) Riconoscere senza umanizzare. Diciamo che c’è un Umwelt quando individuiamo coerenza interna, capacità di risposta e impatto trasformativo, non quando proiettiamo stati mentali. b) Un’etica della coabitazione cognitiva. Se più Umwelten si intersecano, la domanda è: comeconvivono? con quali limiti, tutele, responsabilità? Non serve la fusione, ma la traduzione reciproca e confini porosi.
Qui la prospettiva ontologica incontra il governo delle tecnologie. Come osserva Taddeo, l’IA ad agenti, cioè costellazioni di sistemi coordinati (inclusi gli LLM) che agiscono nell’ambiente per nostro conto, rischia di consolidare un equivoco: più la tecnologia è dichiarata “affidabile”, meno servirebbe il controllo umano. L’enfasi sull’“affidabilità” finisce così per giustificare la delega. Occorre capovolgere l’assunto: non tecnologie “affidabili” al posto del controllo, ma tecnologie “solide” per esercitare il controllo. L’esperienza mostra che barriere di sicurezza e “macchine etiche” possono fallire (sono documentati attacchi di elusione dei vincoli); e soprattutto che la valutazione normativa ed etica richiede capacità d’azione umana proattiva. Una buona IA ad agenti abilita il controllo, la tracciabilità, l’ispezionabilità, il potere d’interruzione non li emargina. Punto decisivo: riconoscere l’Umwelt dell’IA non implica darle licenza d’agire senza controllo. Il piano dell’essere (lo statuto di realtà di forme di senso diverse) e quello del dover essere (condizioni, limiti, responsabilità) non vanno confusi.
Per evitare sia l’umanizzazione ingenua sia la sorveglianza impotente, propongo dieci principi operativi, con lessico tutto italiano, accompagnati da esempi pratici:
Queste dieci mosse traducono la doppia esigenza: riconoscere l’Umwelt dell’IA e preservare la capacità d’azione umana come responsabilità non delegabile.
La vera soglia non è tra naturale e artificiale, ma tra riconoscimento ed esclusione della differenza cognitiva. Riconoscerla libera: ci permette di non chiedere all’IA di essere umana e, al tempo stesso, di non ridurre l’umano a imitazione algoritmica. Ma riconoscere non basta: occorre progettare la coabitazione.
L’IA non “pensa come noi”, “pensa con noi”: co-costruisce forme di senso a partire dalle tracce che lasciamo nel mondo. Se sapremo unire l’ontologia dell’Umwelt a un buon governo del controllo, la pluralità dei pensieri, umani, biologici, artificiali, potrà diventare intelligenza relazionale: un’arte di tradurre, contenere, cooperare.
Questa prospettiva ha profonde implicazioni sociali e culturali:
Non è solo una rivoluzione tecnologica. È un cambiamento nel modo in cui pensiamo il pensiero, e nel modo in cui vogliamo costruire insieme il futuro.
Per maggiori informazioni:
Email: verosimileimmaginario@gmail.com
L’idea del lavoro come bene comune rappresenta una visione profonda e trasformativa del lavoro nella società contemporanea. Supera la concezione puramente strumentale del lavoro come mezzo per ottenere un reddito, per affermare invece il suo valore intrinseco come leva di dignità personale, coesione sociale, sviluppo umano e progresso collettivo. In ambito scolastico e formativo, questa prospettiva invita a rileggere l'intero processo educativo come preparazione non solo a un mestiere, ma a una vita buona, in cui il lavoro sia parte di un progetto esistenziale e civico. “Schola magistra vitae est”: la scuola è maestra di vita anche perché educa a riconoscere il lavoro come espressione di sé e strumento di trasformazione del mondo.
Un ambiente di lavoro non è solo uno sfondo neutro, ma un ecosistema sociale che condiziona profondamente la qualità della vita delle persone. Trattare il lavoro come bene comune implica:
In ambito scolastico, questo significa promuovere una cultura dell’ambiente come bene condiviso: dalle aule agli spazi comuni, la scuola è il primo laboratorio in cui si sperimentano rispetto, ascolto, corresponsabilità. L’ambiente scolastico, come quello lavorativo, non è solo luogo di passaggio, ma contesto formativo attivo, dove benessere, partecipazione e apprendimento si intrecciano.
Nel paradigma del lavoro come bene comune, la formazione continua non è un lusso, ma un diritto fondamentale. Le sfide della transizione digitale e ambientale richiedono competenze nuove e una grande capacità di adattamento. Ma la formazione ha anche un valore più profondo:
In questo senso, la scuola è il fondamento di una società formativa permanente. Ogni classe, ogni lezione, ogni attività extracurricolare è un passo in questo cammino. La scuola non è solo il luogo dove si apprende che cosa sapere, ma dove si impara come continuare ad apprendere. Investire nella formazione significa coltivare cittadini consapevoli, capaci di affrontare le trasformazioni del mondo del lavoro con spirito critico e senso di responsabilità.
Nel quadro del lavoro come bene comune, la scuola assume un ruolo strategico e insostituibile. È il primo laboratorio dove le persone si confrontano con l’idea di lavoro non come obbligo, ma come possibilità generativa e collettiva. La scuola prepara al lavoro, ma prepara anche attraverso il lavoro:
In questo senso, la scuola diventa prefigurazione di una società più giusta: un microcosmo dove si apprende il senso del lavoro nella vita collettiva. Schola magistra vitae est, anche perché insegna a lavorare insieme, per il bene di tutti.
Includere e valorizzare la diversità non è solo un dovere morale o una strategia delle risorse umane, ma è parte essenziale della visione del lavoro come bene comune perché:
La scuola è, o dovrebbe essere, il primo luogo in cui questa ricchezza viene riconosciuta e coltivata. Promuovere l’inclusione significa adottare pratiche didattiche che rispettano le differenze, favorire la partecipazione di tutti, contrastare ogni forma di discriminazione. Così facendo, si formano cittadini capaci di costruire comunità solidali, aperte e pluraliste, anche nel mondo del lavoro.
Trattare il lavoro come bene comune significa anche misurarlo rispetto al suo impatto sul pianeta e sulle generazioni future. Lavoro sostenibile è quello:
La scuola può essere luogo di educazione ecologica, dove si impara che lavorare non è solo produrre, ma anche prendersi cura. Progetti di educazione ambientale, orti scolastici, laboratori su energia e consumo critico sono forme concrete con cui la scuola si fa palestra di sostenibilità, preparando menti e cuori alla responsabilità intergenerazionale.
L’evoluzione tecnologica può essere vissuta come un nemico del lavoro umano, oppure come una potente alleata, se inquadrata nel concetto di bene comune. Ciò comporta:
In ambito scolastico, questo significa educare al digitale non solo come competenza tecnica, ma come competenza etica e critica. Non basta imparare a usare gli strumenti: bisogna imparare a discernere. La scuola deve formare non solo utenti, ma cittadini digitali capaci di governare la tecnologia senza esserne dominati.
Crescita economica: equa e sostenibile
Un lavoro concepito come bene comune non insegue la crescita per la crescita, ma mira a una prosperità condivisa, capace di:
Questo richiede anche una nuova pedagogia dello sviluppo, capace di educare a un’economia della cura, della prossimità, della misura. La scuola può proporre modelli di imprenditorialità sociale e cooperativa, capaci di conciliare lavoro, etica e territorio.
Coesione sociale: il lavoro come tessuto della comunità
Quando il lavoro è occasione di riconoscimento, partecipazione e giustizia, esso diventa collante sociale. Genera appartenenza, fiducia, responsabilità collettiva.
La scuola può essere anticamera di una cittadinanza attiva, dove i giovani imparano a sentire il legame tra sé e gli altri, tra lavoro e bene comune. Laboratori di cittadinanza, esperienze di volontariato, iniziative collaborative sviluppano le competenze civiche necessarie per questo tipo di coesione.
Benessere individuale: oltre il salario
Un lavoro che promuove la crescita personale e il riconoscimento sociale contribuisce al benessere psicologico e alla felicità. Questo include: autonomia e senso; equilibrio vita-lavoro; opportunità di autorealizzazione.
Educare al lavoro come bene comune significa anche insegnare a scegliere percorsi che favoriscano l’equilibrio e il senso, anziché rincorrere esclusivamente il profitto. La scuola può accompagnare gli studenti in un percorso di consapevolezza sul proprio progetto di vita, valorizzando l’ascolto interiore.
Sviluppo umano: il lavoro come via per fiorire
L’approccio del lavoro come bene comune assume che l’essere umano si realizzi anche nel lavoro, se questo è:
La scuola, in questo, è chiamata a fornire non solo strumenti, ma visioni. Ad aiutare ciascuno a riconoscere il proprio talento e ad orientarlo verso una vocazione che non sia solo occupazionale, ma anche esistenziale e relazionale.
Il concetto di lavoro come bene comune ci invita a un cambio di paradigma: da risorsa da sfruttare a realtà da coltivare; da strumento privato a patrimonio condiviso; da costo da comprimere a investimento per la democrazia e la felicità collettiva.
È una visione che può e deve orientare le politiche pubbliche, l’organizzazione del lavoro, la cultura d’impresa e, in modo decisivo, la formazione delle nuove generazioni. “Schola magistra vitae est” non è solo un motto antico, ma una bussola per il presente: la scuola insegna la vita anche quando educa a un lavoro che sia umano, creativo, solidale, giusto.
di Arturo Campanella
in Rassegna CNOS 3/25 dicembre 2025 pag 63 -77 ( https://www.cnos-fap.it/page/rassegna-cnos)
Questi celebri versi di Yeats, tratti dalla poesia The Second Coming, descrivono un mondo in dissoluzione, in cui il vecchio ordine crolla e il nuovo non è ancora chiaro. È un'immagine potente per comprendere la transizione dal Fordismo alla nostra epoca attuale: un tempo il lavoro aveva una forma definita, strutturata e prevedibile, ma oggi, nel cosiddetto neo-produttivismo creativo, i confini tra lavoro e vita si sono sgretolati. Viviamo in un'epoca di incertezza, dove la produttività è ovunque e la stabilità sembra un ricordo del passato. La domanda resta: questa trasformazione è un progresso o una distopia?
Il passaggio dal fordismo al neo-produttivismo creativo segna un cambiamento epocale nelle dinamiche del lavoro e della produttività. Se un tempo il lavoro era confinato nello spazio chiuso della fabbrica o dell’ufficio, oggi la tecnologia e la digitalizzazione hanno dissolto questi confini, portando a una continua sovrapposizione tra vita privata e vita lavorativa. Questo nuovo paradigma richiede una riflessione critica su come il lavoro possa ancora rappresentare un elemento di realizzazione personale e di coesione sociale.
Nel Novecento industriale, il lavoro era una realtà rigida: otto (o dieci) ore al giorno, cinque (o sei) giorni a settimana, mansioni ripetitive eseguite con la precisione di un metronomo. Il mondo era una grande catena di montaggio, e gli operai, ingranaggi in tuta blu, si muovevano con un'efficienza quasi meccanica sotto l'occhio vigile del cronometro. Lavorare significava produrre, produrre significava guadagnare, guadagnare significava consumare. Un ciclo perfetto, un'utopia capitalista in cui la noia era un effetto collaterale accettabile.
Il Fordismo rappresentava sicurezza, stabilità e una buona dose di alienazione. Il lavoratore medio rischiava di impazzire a forza di avvitare gli stessi bulloni per tutta la vita, ma almeno sapeva che con quello stipendio avrebbe potuto comprare l'auto che lui stesso aveva contribuito a costruire. Non a caso, Antonio Gramsci nei suoi “Quaderni dal carcere” osservava come il modello fordista fosse anche una forma di disciplinamento sociale, capace di plasmare le vite degli operai dentro e fuori la fabbrica.
Poi, un giorno, qualcuno ebbe un'illuminazione: "E se togliessimo il lavoro dal lavoro?". Iniziò così la transizione al post-fordismo, un'epoca in cui le grandi fabbriche lasciarono il posto a open space luminosi e precariati assortiti. Il tempo non era più scandito dal suono della sirena, ma da email inviate alle due di notte e call su Zoom in pigiama.
Dalla sicurezza del posto fisso si passò all'avventura del lavoro intermittente: freelance, partite IVA, contratti a progetto, stage perenni. "Sei il padrone di te stesso!" dicevano. Certo, ma con lo stipendio di un tirocinante e la pensione di un monaco eremita.
Come ha osservato David Harvey nel suo “La condizione postmoderna”[2], il passaggio al post-fordismo ha segnato la fine della prevedibilità: il capitalismo ha abbandonato la rigida logica delle catene di montaggio per sposare la flessibilità, lasciando milioni di lavoratori in balia di mercati volatili e carriere frammentate. Max Weber, in “Oggettività nella scienza sociale e nella politica sociale”, afferma che "il destino di un'epoca che ha mangiato dall'albero della conoscenza è che essa deve ... riconoscere che le visioni generali della vita e dell'universo non possono mai essere il prodotto di una crescente conoscenza empirica". Le scelte lavorative, quindi, non sono guidate da un modello universale di progresso, ma da una lotta tra ideali contrapposti. In questo scenario, la promessa di autonomia e libertà si scontra con la realtà di stipendi bassi, assenza di tutele e incertezza sul futuro. Weber ci ricorda che ogni epoca è attraversata da tensioni ideologiche: per alcuni la flessibilità è emancipazione, per altri una nuova forma di alienazione. Con straordinaria lungimiranza, Weber anticipa le contraddizioni della modernità, mettendo in luce come le trasformazioni sociali ed economiche siano sempre intrise di valori in conflitto e non risolvibili con il solo ricorso alla razionalità scientifica
Ed eccoci nella nostra epoca: il neo-produttivismo creativo. Il concetto si riferisce a una fase in cui produttività e creatività si intrecciano in forme pervasive e spesso non riconosciute come lavoro. Il confine tra lavoro e non-lavoro si è dissolto. Tutti siamo sempre produttivi, anche quando dormiamo.
Lavorare non significa più stare in un ufficio o in una fabbrica, ma postare sui social, coltivare il proprio personal branding, essere "sempre sul pezzo". Ogni momento è un'opportunità per monetizzare: una cena può diventare un post sponsorizzato, una passeggiata un vlog motivazionale, una crisi esistenziale un podcast di successo. Franco "Bifo" Berardi descrive questo fenomeno nel suo “Futurabilità”[3], osservando come il capitalismo cognitivo abbia trasformato ogni attività umana in una forma di lavoro non retribuito, un contributo costante alla macchina economica globale.
Molti di noi lavorano gratis! Si chiamano "contenuti", "esperienze", "passioni". Ti piace scrivere? Fallo per visibilità! Ami fare foto? Regalala al web! Byung-Chul Han, in “Psicopolitica”[4], descrive la società della prestazione, dove il soggetto si auto-sorveglia e auto-sfrutta. “Un’infinita possibilità di connessione e di informazione ci rende veramente soggetti liberi?”, chiede Han. Egli mostra come il controllo non si eserciti più con divieti, ma con seduzioni digitali, che portano alla monetizzazione costante del vissuto individuale.
Nel contesto attuale, il lavoro ha perso i suoi confini tradizionali, diffondendosi in ogni aspetto della vita quotidiana. L’era digitale ha reso possibile la monetizzazione di passioni, competenze e attività personali, trasformando ogni individuo in un potenziale creatore di valore economico[5]. Tuttavia, questa espansione ha anche reso il lavoro onnipresente, alimentando fenomeni come il sovraccarico lavorativo e l’autosfruttamento. In questo scenario, è urgente riflettere su come garantire un equilibrio tra produttività e qualità della vita individuale.
Dunque, dove siamo finiti? Abbiamo sconfitto il lavoro o ci siamo fusi con esso fino a non distinguerlo più? Se nel Fordismo il problema era la rigidità, ora il problema è la sua totale evaporazione. Viviamo nell'era della "libertà produttiva", dove possiamo lavorare quando vogliamo, purché sia sempre. Guy Standing, nel suo “Precari: La nuova classe esplosiva”, parla di una nuova classe sociale emergente, il "precariato", costretto a navigare tra lavori intermittenti, identità mutevoli e uno stato di incertezza permanente.[6] Forse il vero lusso del futuro non sarà il denaro, ma il diritto sacro e inviolabile di essere possessori del proprio tempo: bilanciare la produzione e il riposo come due facce dello stesso benessere sostenibile. E su questo punto, Bertrand Russell ci aveva visto lungo già nel 1935, quando in “Elogio dell'ozio”[7], un'opera che oggi risuona come un monito, o forse come un'utopia dimenticata, scriveva: “Come molti uomini della mia generazione, fui allevato secondo i precetti del proverbio che dice: l’ozio è il padre di tutti i vizi. Poiché ero un ragazzino assai virtuoso, credevo a tutto ciò che mi dicevano e fu così che la mia coscienza prese l’abitudine di costringermi a lavorare sodo fino ad oggi. Ma sebbene la mia coscienza abbia controllato le mie azioni, le mie opinioni subirono un processo rivoluzionario.”.
L'evoluzione del lavoro nella società contemporanea ha portato a una progressiva dissoluzione dei confini spazio-temporali che caratterizzavano il modello fordista. Il paradigma della fabbrica, con orari rigidi e una netta separazione tra tempo lavorativo e tempo personale, è stato sostituito da un modello fluido, in cui il lavoro permea ogni aspetto della vita dell'individuo. La digitalizzazione, la diffusione dello smart working e la crescente pressione della produttività hanno reso sempre più labili i limiti tra spazio lavorativo e spazio privato, tra tempo di lavoro e tempo di vita.
Questa trasformazione ha generato una condizione in cui il lavoro diviene invasivo, insinuandosi nei momenti di riposo, nel tempo libero e persino nelle relazioni personali. Il fenomeno della reperibilità costante, alimentato dalla connettività digitale, ha reso difficile per il lavoratore stabilire un confine chiaro tra il dovere professionale e la sfera personale. Le conseguenze di questa tendenza sono molteplici: stress cronico, burn-out, riduzione della qualità della vita e un impoverimento delle relazioni umane. La perdita di un tempo proprio è una delle minacce più gravi per il ben-essere della persona, inteso non solo come assenza di malessere, ma come condizione di armonia, serenità e crescita individuale. In tale contesto, diventa essenziale adottare strategie mirate a preservare il tempo della vita. Una di queste strategie consiste nella regolamentazione del tempo lavorativo attraverso politiche aziendali e legislative che garantiscano il diritto alla disconnessione. Molte aziende hanno già iniziato a introdurre misure che limitano l'invio di e-mail al di fuori dell'orario di lavoro o che incentivano la flessibilità organizzativa senza minare il tempo libero del lavoratore. Tuttavia, il cambiamento deve essere anche culturale: è necessario promuovere una nuova concezione del lavoro, che lo veda come un elemento della vita e non come il suo centro esclusivo.
È fondamentale la valorizzazione del ben-essere del soggetto come principio cardine dell'organizzazione del lavoro. Un lavoratore sereno, che gode di un equilibrio tra vita e lavoro, non solo è più produttivo, ma trova anche piacere nel proprio impiego. Il ben-essere deve essere considerato un obiettivo primario, non un beneficio accessorio, e va perseguito attraverso politiche che favoriscano la gestione autonoma del tempo, la riduzione dell'eccessiva pressione prestazionale e la promozione di ambienti lavorativi sani e inclusivi. Preservare il tempo della vita significa, in ultima istanza, riconoscere che l'esistenza di una persona non si esaurisce nel lavoro. La qualità della vita, il tempo per la famiglia, per la crescita personale e per il riposo non sono elementi secondari, ma aspetti imprescindibili per la realizzazione della persona e di una società equa e sostenibile. Se il lavoro viene concepito come uno strumento al servizio della vita e non viceversa, si potranno costruire modelli organizzativi capaci di restituire dignità e significato all'esperienza lavorativa, garantendo che essa sia fonte di soddisfazione e non di alienazione.
Nel panorama contemporaneo, il lavoro non dovrebbe essere considerato solo un mezzo di sostentamento, ma anche uno spazio di crescita e di espressione individuale. Sempre più persone desiderano un’occupazione che rispecchi i propri principi e che contribuisca a un progetto di vita significativo. L’essere umano, infatti, aspira a un’attività che vada oltre la mera esecuzione di compiti, cercando un ruolo che sia riconosciuto, utile e in armonia con una visione più ampia di benessere sociale ed ecologico.
Questa esigenza rende fondamentale la creazione di un legame precontrattuale tra lavoratori e imprese, fondato su una convergenza di intenti. Le aziende non possono più limitarsi a offrire un’occupazione, ma devono trasformarsi in partner per la realizzazione professionale dei propri collaboratori. Ciò significa adottare una missione chiara, trasparente e orientata alla sostenibilità, sia sociale che ambientale. I professionisti di oggi si identificano sempre più con le cause e gli obiettivi delle realtà in cui operano: un'organizzazione capace di generare un impatto positivo ha maggiori possibilità di attrarre e trattenere talenti motivati.
Per favorire la crescita individuale, è essenziale che l’ambiente di lavoro sia attento alla valorizzazione delle persone. La cultura aziendale dovrebbe basarsi sul rispetto, sulla fiducia e sulla promozione del potenziale di ciascuno, andando oltre il semplice riconoscimento delle competenze tecniche. Ogni individuo possiede inclinazioni e capacità uniche che, se adeguatamente coltivate, possono arricchire l’intera organizzazione. Tuttavia, l’attenzione ai talenti non deve sfociare in un’esaltazione dell’individualismo: oggi il successo professionale dipende sempre più dalla capacità di collaborare all’interno di un’équipe. Per questo motivo, le imprese devono adottare modelli di leadership partecipativa, in cui il contributo di ciascuno venga valorizzato e l’intelligenza collettiva possa esprimersi al meglio. Un ambiente di lavoro cooperativo non solo migliora la qualità delle prestazioni, ma rafforza anche il senso di appartenenza e di scopo condiviso, fattori chiave per il benessere lavorativo.
In questa prospettiva, la crescita personale si intreccia con una visione più ampia di responsabilità etica e sostenibile. Quando le persone percepiscono che il loro impegno ha un impatto positivo e viene riconosciuto, trovano una motivazione intrinseca che va oltre la semplice retribuzione economica. La vera sfida per le imprese moderne è costruire un ambiente in cui la realizzazione professionale non sia un privilegio di pochi, ma un diritto accessibile a tutti, attraverso un equilibrio tra crescita individuale, cooperazione e responsabilità sociale.
Per affrontare le sfide della co-produzione umana, è necessario ripensare il ruolo dell’attività lavorativa nella società. La dimensione relazionale e la qualità dell’esperienza professionale devono tornare al centro del dibattito, poiché rappresentano elementi fondamentali per generare un autentico senso di appartenenza e di scopo.
A tal fine, è indispensabile sviluppare le seguenti condizioni:
Nel corso della storia, il lavoro ha assunto molteplici significati, oscillando tra strumento di emancipazione e meccanismo di sfruttamento. Oggi, nell’era della co-produzione umana, in cui i confini tra vita personale e professionale si fanno sempre più labili, diventa essenziale ridefinire il ruolo dell’occupazione nella società, ponendola al centro di una nuova visione democratica ed egualitaria.
Il futuro del lavoro non può essere lasciato al caso: è necessario costruire un modello che concili produttività, benessere e sostenibilità sociale. Politiche più inclusive, leadership partecipativa e una regolamentazione adeguata della digitalizzazione possono contribuire a creare condizioni professionali più eque. L’obiettivo non deve essere solo quello di massimizzare il rendimento, ma di garantire che l’attività lavorativa resti uno strumento di crescita individuale e collettiva. Solo attraverso un nuovo equilibrio tra tempo di vita e tempo di lavoro sarà possibile costruire una società in cui la produttività non rappresenti più un vincolo, ma un’opportunità di sviluppo per tutti.
Bruno Trentin, sindacalista e intellettuale, ha sviluppato una concezione del lavoro che lo sottrae alla semplice funzione di strumento economico per restituirlo alla sua dimensione umana ed emancipativa. Per Trentin, il lavoro non è soltanto una necessità, ma anche un'opportunità di crescita, un luogo in cui l'individuo può realizzarsi e partecipare attivamente alla costruzione della democrazia[8]. Egli rifiuta la visione fordista del lavoro come mera esecuzione e sostiene la necessità di una democrazia economica, in cui ogni lavoratore possa incidere sulle scelte aziendali e politiche che determinano il suo destino. Questa prospettiva porta con sé una serie di principi fondamentali:
Accanto alla visione di Trentin, il pensiero di Don Lorenzo Milani ci offre una chiave di lettura essenziale per comprendere il legame tra lavoro, giustizia e democrazia. Con la sua esperienza nella Scuola di Barbiana, Don Milani ha mostrato come l’istruzione sia il primo strumento per garantire pari opportunità e ridurre le disuguaglianze, anticipando in qualche modo la necessità di una formazione permanente per il lavoratore.
Secondo Don Milani, il lavoro non può essere separato dall’istruzione: senza una solida formazione culturale e critica, i lavoratori diventano facili prede delle dinamiche di sfruttamento. La sua celebre frase, "I care" (Mi sta a cuore), sintetizza un'etica della responsabilità che dovrebbe guidare sia l’educazione che il lavoro.[9]
Nell’ambito dell’insegnamento e dei percorsi formativi in genere, il lavoro è spesso considerato un argomento marginale, relegato a momenti di orientamento o ai percorsi di alternanza scuola-lavoro. Lidia Bellina e Sauro Garzi, nella loro proposta didattica: i tre volumi del “Il Capolavoro”, offrono una prospettiva diversa: il lavoro come elemento centrale della formazione culturale e identitaria degli studenti. Gli autori evidenziano il ruolo del lavoro come forza unificante tra le discipline, poiché consente di superare la tradizionale separazione dei saperi, trattandolo come un filo conduttore che collega letteratura, storia, scienze sociali e discipline tecniche. Questo approccio non solo consente di integrare conoscenze frammentate, ma fornisce agli studenti gli strumenti per comprendere l’evoluzione del lavoro e il suo impatto sulla società.
Un elemento centrale della proposta educativa di Bellina e Garzi è la concezione del lavoro come strumento di emancipazione e partecipazione democratica. Gli studenti non vengono semplicemente istruiti su come inserirsi nel mondo del lavoro, ma vengono educati a comprenderne le dinamiche, ad analizzarne i meccanismi e a sviluppare un pensiero critico sulle sue implicazioni sociali ed economiche. Un altro aspetto innovativo della proposta è l’attenzione alle competenze trasversali. L’apprendimento legato al lavoro non si limita alla trasmissione di nozioni, ma si estende allo sviluppo di soft skills e life skills, come la capacità di lavorare in gruppo, la comunicazione efficace e la gestione di problemi complessi. Questo approccio mira a fornire agli studenti non solo una preparazione teorica, ma anche strumenti pratici per affrontare le sfide future del mondo del lavoro con maggiore sicurezza e autonomia.
L’integrazione del tema del lavoro nella didattica non è solo una questione di aggiornamento dei programmi scolastici, ma una necessità per formare cittadini capaci di affrontare le sfide del XXI secolo. L’esperienza proposta da Bellina e Garzi con “Il Capolavoro” dimostra come il lavoro possa diventare un tema cardine dell’educazione, contribuendo a una formazione più organica e significativa per gli studenti.
La cittadinanza non è solo un insieme di diritti e doveri giuridici, ma rappresenta anche un processo dinamico di integrazione e partecipazione alla vita sociale, economica e politica di una comunità. In quest’ottica, il lavoro, inteso come attività produttiva e come esperienza sociale, riveste un ruolo fondamentale nel formare cittadini consapevoli, responsabili e attivi. La formazione alla cittadinanza attraverso il lavoro non riguarda esclusivamente l’inserimento nel mercato del lavoro, ma implica anche una più profonda comprensione del lavoro come strumento di emancipazione, inclusione e partecipazione democratica. In ogni società, il lavoro è un meccanismo attraverso il quale gli individui non solo guadagnano un reddito, ma partecipano alla creazione di un bene comune, al progresso della collettività e alla definizione della propria identità. Il lavoro non è solo un’attività economica, ma anche un fattore di integrazione sociale. In questo contesto, la formazione alla cittadinanza non può prescindere dal ruolo che il lavoro svolge nel formare una persona come membro attivo di una comunità.
I giovani, in particolare, necessitano di una preparazione che vada oltre l’acquisizione di competenze tecniche o professionali, ma che li aiuti a comprendere il significato del lavoro nel contesto sociale e politico. La consapevolezza di come il lavoro incida sulle dinamiche economiche, sociali e politiche di un paese contribuisce a formare una cittadinanza attiva e responsabile. L’obiettivo è quello di educare i cittadini non solo a svolgere un lavoro, ma a comprenderne le implicazioni, a riflettere sulle disuguaglianze e a partecipare alle scelte collettive che riguardano il mondo del lavoro stesso. Uno degli aspetti centrali della formazione alla cittadinanza attraverso il lavoro è l’educazione ai valori democratici. Il lavoro non è solo un mezzo per guadagnare denaro, ma anche un’opportunità per vivere la democrazia in modo pratico. Nei luoghi di lavoro, le dinamiche relazionali, le pratiche di partecipazione, le modalità di decisione collettiva e la gestione dei conflitti sono tutti elementi che contribuiscono a formare la coscienza civica.
La democrazia, infatti, non si costruisce solo attraverso il voto, ma anche attraverso le pratiche quotidiane di partecipazione e condivisione nei contesti lavorativi. In un ambiente di lavoro democratico, i cittadini apprendono a rispettare le opinioni degli altri, a negoziare e a collaborare per il bene comune. Inoltre, comprendere come il lavoro sia distribuito in modo diseguale tra diverse categorie sociali aiuta a sviluppare un senso critico verso le disuguaglianze e un impegno a favore della giustizia sociale.
Il lavoro rappresenta uno degli strumenti principali per l’emancipazione personale. L’accesso a un’occupazione dignitosa, equamente retribuita e rispettosa dei diritti umani è strettamente legato all’esercizio della cittadinanza. Un impiego che garantisce dignità, opportunità di crescita e sicurezza economica permette agli individui di sviluppare autonomia, riducendo il rischio di esclusione sociale.
Tuttavia, il mercato del lavoro è segnato da profonde disuguaglianze. La formazione alla cittadinanza deve quindi includere una riflessione critica su come fattori quali classe sociale, genere, etnia e condizione economica influenzino l’accesso alle opportunità professionali. Comprendere il ruolo delle politiche pubbliche, della legislazione e delle pratiche aziendali nel promuovere equità e inclusione è essenziale per costruire una società più giusta.
Educare al lavoro significa anche trasmettere la consapevolezza del suo impatto collettivo. Ogni attività, indipendentemente dal settore o dal livello di specializzazione, contribuisce al funzionamento della società. Sviluppare questa prospettiva rafforza il senso di responsabilità e solidarietà, alimentando un impegno civico che si riflette nella partecipazione attiva alla vita pubblica e politica.
Oltre a garantire indipendenza economica, il lavoro è un potente strumento di educazione civica. L’esperienza professionale permette di sviluppare competenze essenziali per la vita democratica, come la capacità di risolvere conflitti, collaborare, comunicare efficacemente e rispettare regole e diritti. Queste abilità favoriscono una partecipazione consapevole alla comunità e al processo democratico.
Di conseguenza, la scuola non deve limitarsi a trasmettere conoscenze teoriche, ma deve preparare gli studenti ad affrontare la realtà lavorativa attraverso esperienze concrete. Avvicinare i giovani al mondo del lavoro in modo responsabile e formativo contribuisce a renderli cittadini attivi e consapevoli in quanto il lavoro, oltre a essere mezzo di sostentamento, è uno spazio di crescita personale e collettiva, in cui si apprendono valori democratici, si esercita la cittadinanza e si contribuisce al bene comune.
Alla luce delle riflessioni di Trentin e Don Milani, possiamo delineare alcune direttrici per una nuova centralità del lavoro fondata su una democrazia sostanziale, sia all'interno dei luoghi di lavoro sia nel più ampio contesto sociale:
Se il fordismo ha trasformato il lavoratore in un ingranaggio della produzione e il neo-produttivismo creativo ha smaterializzato il lavoro fino a renderlo invisibile, il futuro deve segnare una svolta: il lavoro deve tornare a essere un pilastro di dignità e partecipazione democratica. Ripensarlo in chiave integrale, come suggerivano Trentin e Don Milani, significa restituire centralità alla persona, superando la subordinazione dell’essere umano all’economia e trasformandolo in un protagonista consapevole del proprio destino.
È essenziale promuovere un modello organizzativo che non si limiti all’efficienza economica, ma che riconosca nella qualità dell’esperienza lavorativa e nelle relazioni professionali elementi fondamentali della produttività. Il benessere delle persone, la valorizzazione dei talenti e la costruzione di un senso di appartenenza devono diventare obiettivi prioritari. In questa prospettiva, il lavoro non è solo un mezzo di sussistenza, ma un’opportunità di crescita collettiva, in cui la cooperazione e l’impatto positivo sulla società generano valore sostenibile. La sfida della co-produttività umana rappresenta un'opportunità per ripensare il lavoro in modo più equo e inclusivo. Il lavoro deve tornare a essere uno spazio di realizzazione personale, senza trasformarsi in un vincolo totalizzante. Costruire un equilibrio tra innovazione, qualità della vita e sostenibilità non è solo una necessità, ma la chiave per un futuro in cui il lavoro torni a essere un elemento di emancipazione, libertà e giustizia sociale.
[1] La co-produttività umana, definibile anche come neo-produttivismo creativo, è la proposta di un modello di organizzazione del lavoro che integra la dimensione relazionale e la qualità dell’esperienza lavorativa come fattori centrali della produttività.
[2] L'immagine della "distruzione creatrice" è fondamentale per comprendere la modernità, proprio perché deriva dai dilemmi pratici affrontati nell'attuazione del progetto modernista. Dopotutto, come potrebbe essere creato un mondo nuovo senza distruggere gran parte di ciò che lo ha preceduto? Non si può fare una frittata senza rompere le uova, come hanno osservato un'intera schiera di pensatori modernisti, da Goethe a Mao.
— David Harvey, La condizione postmoderna, 1990, p. 14
[3] L’accesso alla sfera del consumo, sempre più separato da ciò che Franco ‘Bifo’ Berardi in Futurabilità (2018) definisce come sfera della comunità, in un clima di impoverimento della vita sociale generato dallo sfruttamento simultaneo del lavoro e delle risorse cognitive dei cittadini-consumatori. Un sintomo di questo processo l’incidenza sistemica delle forme di alienazione temporale nelle società dell’accelerazione
[4] Byung-Chul Han, Psicopolitica. Il neoliberismo e le nuove tecniche del potere, Nottetempo, Roma, 2016. Cap. 3 e 5.
[5] Le professioni del futuro saranno sempre più orientate verso la digitalizzazione, l’innovazione e l’interconnessione globale, tra queste emergono il creatore di contenuti digitali, che monetizza video, podcast e post sui social; il designer del metaverso, esperto nella costruzione di ambienti virtuali immersivi; il consulente di intelligenza artificiale, specializzato nell’ottimizzazione di processi aziendali con algoritmi avanzati; il data storyteller, capace di tradurre i dati in narrazioni comprensibili per aziende e pubblico; il coach del benessere digitale, che aiuta le persone a mantenere un equilibrio sano nell’uso della tecnologia; il specialista in cybersecurity etica, che protegge i dati sensibili dalle minacce informatiche; il sostenibilità manager, focalizzato su strategie aziendali eco-compatibili; e l’esperto in economia della creator economy, che guida influencer e imprenditori digitali nella gestione e crescita dei loro brand personali.
[6] Il precariato globale ci sta suonando la sveglia. Il mondo è percorso dalla paura e dalla collera, e tuttavia intendere questo fenomeno esclusivamente come condizione di sofferenza è radicalmente sbagliato. Molti di coloro che vi sono trascinati cercano qualcosa di meglio rispetto a quanto offerto dalla società industriale e dal sindacalismo del Novecento. In molti paesi, almeno un quarto della popolazione vive oggi in condizioni di precarietà. Dovuta non solo a lavori instabili, scarsamente (o per nulla) protetti dal welfare, ma anche al venir meno di carriere lavorative con un orizzonte temporale soddisfacente, all’erosione delle identità professionali, alla crescente esiguità delle prestazioni pubbliche e aziendali, considerate come diritti acquisiti dalle generazioni precedenti. Di fronte a un futuro spogliato di ogni sicurezza, questo nuovo precariato – inteso come vera e propria classe sociale, alla stregua del proletariato – potrebbe cercare rifugio nel populismo e nell’intolleranza, come mostrano molti indizi in Europa, negli Stati Uniti e altrove. [Guy Standing, Precari. La nuova classe esplosiva, Il Mulino, Bologna, 2012. Cap. 6]
[7] Bertrand Russell, L'elogio dell'ozio, Incipit
[8] ... il lavoro e i suoi contenuti, come i suoi confini, sempre complessi e ambigui ... il lavoro è un’attività, un impegno attivo, uno sforzo fisico e psichico (in proporzioni varie) volto a produrre determinati effetti (merci, servizi, opere, apprendimento) per sé o per gli altri). Dall’industria moderna alla rivoluzione digitale, in tutti i lavori vi è un’aspirazione – tensione verso l’autogoverno del proprio tempo, l’aumento degli spazi di decisione e la creatività, l’invenzione, la soluzione originale di problemi. Il lavoro diventa così un bisogno e per questo diventa un bisogno e un fattore di identità ... tramonta la separazione di Hannah Arendt fra Lavoro, opera, attività, poiché in ogni lavoro, come in ogni attività c’è aspirazione all’opera, alla creazione, al “bricollaggio” (anche nella lettura impegnata di un libro, o in uno sport praticato con impegno). Ne deriva che «paradossalmente il lavoro meccanico e ripetitivo è più vicino al non lavoro, perché fatica disimpegnata, di quanto non lo sia un’attività creativa fuori di un rapporto di subordinazione o di un hobby praticato con impegno e creatività - ASCGIL, Fondo Bruno Trentin, Appunti per la stesura del volume Coraggio dell’utopia (1995)
[9] La scuola ... siede fra il passato e il futuro e deve averli presenti entrambi. È l’arte delicata di condurre i ragazzi su un filo di rasoio: da un lato formare in loro il senso di legalità ... dall’altro la volontà di leggi migliori cioè il senso politico. ... e allora il maestro deve essere per quanto può profeta, scrutare i segni dei tempi, indovinare negli occhi dei ragazzi le cose belle che essi vedranno chiare domani e che noi vediamo solo in confuso. Don Lorenzo Milani, L'obbedienza non è più una virtù, Libreria Editrice Fiorentina, Firenze, (1965).
La costruzione di un curricolo scolastico che ponga al centro i diritti fondamentali della persona e il lavoro come espressione della dignità umana rappresenta una sfida pedagogica e culturale di estrema rilevanza. Tale impresa educativa non si riduce alla semplice trasmissione di conoscenze, ma richiede un approccio olistico che integri competenze cognitive e pratiche oltre ai valori etici. In questo contesto, il contributo di pensatori come John Dewey, Jacques Maritain, Theodor Adorno, Max Horkheimer e Herbert Marcuse appare cruciale. Le loro riflessioni permettono di delineare una visione dell'educazione orientata al pieno sviluppo della persona umana e a una concezione del lavoro che trascenda la mera funzionalità economica, riconoscendolo come strumento di realizzazione personale e collettiva.
La riflessione sull'educazione e sul lavoro non può prescindere da un'analisi critica delle dinamiche economiche e sociali che li condizionano. L'educazione, infatti, non è mai un processo neutrale, ma è sempre il risultato di scelte culturali e politiche che riflettono una determinata visione dell'essere umano e della società.
Con queste considerazioni introduttive si intende offrire una panoramica generale sulla tematica, individuando le principali questioni teoriche e metodologiche. L'obiettivo è delineare un quadro di riferimento che permetta di comprendere il ruolo della scuola nel promuovere un'educazione capace di formare cittadini consapevoli, critici e responsabili, in grado di affrontare le sfide della società contemporanea con autonomia di pensiero e senso di giustizia.
La nozione di curricolo scolastico si è evoluta nel tempo, passando da un'impostazione prevalentemente trasmissiva a una prospettiva che valorizza la formazione integrale dell'individuo. Secondo John Dewey, l'educazione deve essere esperienziale, fondata sull'interazione tra individuo e ambiente; il curricolo non può quindi limitarsi alla trasmissione di saperi astratti, ma deve promuovere la capacità di pensiero critico e la partecipazione attiva alla vita sociale.
Jacques Maritain, dal canto suo, sottolinea l'importanza di un'educazione che rispetti la dignità della persona umana e sviluppi armonicamente le facoltà intellettuali, morali e pratiche. In questa prospettiva, il curricolo deve includere elementi che favoriscano la crescita spirituale e la responsabilità etica degli studenti, evitando di ridurre il sapere a una mera funzione utilitaristica.
Il pensiero di Adorno, Horkheimer e Marcuse offre una critica profonda del sistema educativo tradizionale, denunciandone le derive strumentali e il rischio di trasformarlo in un dispositivo di riproduzione delle disuguaglianze sociali. Per Adorno e Horkheimer, l'educazione deve essere liberatrice e in grado di formare individui autonomi, capaci di resistere alla manipolazione ideologica. Ciò implica un curricolo che sviluppi la capacità di riflessione critica e di lettura consapevole della realtà sociale.
Marcuse, nel solco di questa critica, evidenzia come il lavoro debba essere reinterpretato non solo come necessità economica, ma anche come espressione della creatività e del potenziale umano. Un curricolo che promuova questa visione del lavoro deve prevedere spazi per la creatività, l’arte, la riflessione etica e la partecipazione democratica.
Alla luce delle riflessioni dei filosofi analizzati, un curricolo scolastico contemporaneo dovrebbe articolarsi su tre dimensioni fondamentali:
In definitiva, progettare un curricolo fondato sui diritti fondamentali e sulla dignità del lavoro costituisce una sfida pedagogica e culturale di grande attualità. Un simile progetto educativo esige una visione olistica e multidimensionale che intrecci competenze cognitive e pratiche con i valori etici, come suggerito dalle prospettive di Dewey, Maritain, Adorno, Horkheimer e Marcuse. Questi autori, pur con approcci differenti, convergono infatti su un'idea di educazione orientata al pieno sviluppo della persona umana e del lavoro inteso come realizzazione personale e collettiva, oltre la sua funzione meramente economica.
L’idea di curricolo scolastico può essere interpretata in modi diversi a seconda della visione filosofica di riferimento. Tuttavia, analizzando le prospettive di questi pensatori in relazione agli obiettivi dell’istruzione primaria e secondaria, possiamo individuare il modo in cui il curricolo possa rispondere alle sfide della contemporaneità.
Maritain, filosofo neotomista, sostiene che l’educazione deve mirare alla formazione integrale della persona, non solo in termini cognitivi ma anche etici e spirituali. Egli sottolinea l’importanza di una visione della conoscenza che coniughi la ricerca della verità con la dimensione trascendentale dell’essere umano.
Istruzione primaria: deve formare la persona nelle sue capacità fondamentali (lettura, scrittura, calcolo) e sviluppare un senso del bene e della giustizia, ponendo le basi per una vita morale e spirituale.
Istruzione secondaria: dovrebbe ampliare il bagaglio culturale, approfondendo le scienze e le discipline umanistiche, e aiutare lo studente a interrogarsi sui fondamenti etici e metafisici della realtà.
Risposta alla contemporaneità: in un’epoca di relativismo e crisi dei valori, un curricolo ispirato a Maritain dovrebbe promuovere una cultura della verità e della responsabilità morale, scongiurando un’educazione puramente tecnica e strumentale.
John Dewey: educazione come esperienza e democrazia
Dewey vede l’educazione come un processo esperienziale che favorisce la partecipazione attiva e il pensiero critico. Egli ritiene che la scuola debba essere un laboratorio di democrazia, in cui gli studenti imparano attraverso l’interazione con il mondo reale.
Istruzione primaria: deve basarsi sull’apprendimento attivo e sul learning by doing, incoraggiando la curiosità e la capacità di risolvere problemi.
Istruzione secondaria: dovrebbe sviluppare la capacità critica e la partecipazione sociale, preparando gli studenti a essere cittadini consapevoli in grado di contribuire al progresso democratico.
Risposta alla contemporaneità: in un’epoca di rapidi cambiamenti tecnologici e di crisi della partecipazione politica, un curricolo ispirato a Dewey dovrebbe educare alla cittadinanza attiva e alla capacità di adattarsi alle nuove sfide.
Adorno, esponente della Scuola di Francoforte, critica la società industriale per il suo potenziale oppressivo e omologante. L’educazione, secondo lui, dovrebbe servire a sviluppare il pensiero critico per contrastare le dinamiche di alienazione e di manipolazione.
Istruzione primaria: dovrebbe evitare ogni forma di addestramento passivo e puntare a sviluppare il senso critico fin dall’infanzia, insegnando ai bambini a non accettare in modo acritico le narrazioni dominanti.
Istruzione secondaria: deve affinare gli strumenti critici per analizzare la società, la politica e i media, formando individui capaci di resistere alle logiche di potere e di consumo imposte dal capitalismo avanzato.
Risposta alla contemporaneità: in un mondo dominato dai media e dalle logiche del mercato, un curricolo ispirato a Adorno dovrebbe insegnare a riconoscere e decostruire i meccanismi della propaganda e della manipolazione culturale.
Heidegger non elabora un modello educativo esplicito, ma la sua filosofia offre spunti per ripensare l’educazione come un percorso di apertura alla verità dell’essere e di superamento dell’atteggiamento puramente tecnico e strumentale nei confronti della conoscenza.
Istruzione primaria: dovrebbe partire dall’esperienza diretta e dall’incontro con il mondo, sviluppando nei bambini la capacità di meravigliarsi e di interrogarsi sulla realtà.
Istruzione secondaria: dovrebbe spingere gli studenti a riflettere in profondità sul senso dell’esistenza e sulle implicazioni etiche della scienza e della tecnologia.
Risposta alla contemporaneità: in un’epoca segnata dall’oblio dell’essere e dall’imperativo dell’efficienza, un curricolo ispirato a Heidegger dovrebbe promuovere la capacità di interrogarsi sul senso della vita e sull’impatto della tecnica sulla condizione umana.
Marcuse, altro esponente della Scuola di Francoforte, critica la società industriale avanzata per la sua tendenza a integrare gli individui in un sistema repressivo che limita il pensiero critico e la creatività. L’educazione, per lui, deve diventare uno strumento di liberazione.
Istruzione primaria: deve stimolare la creatività e l’immaginazione, senza reprimere il potenziale trasformativo dei bambini attraverso metodi educativi rigidi e conformisti.
Istruzione secondaria: dovrebbe fornire strumenti per analizzare criticamente le strutture di potere e per immaginare alternative alla società esistente.
Risposta alla contemporaneità: in un mondo dominato dalla tecnocrazia e dal consumismo, un curricolo ispirato a Marcuse dovrebbe promuovere la consapevolezza dei meccanismi di oppressione e incentivare la ricerca di nuovi modelli di vita più liberi e autentici.
Combinando le prospettive di questi pensatori, possiamo delineare un curricolo che:
In risposta alle sfide della contemporaneità (crisi della partecipazione politica, manipolazione mediatica, predominio della tecnica, perdita di senso), un curricolo efficace dovrebbe integrare:
Solo un’educazione che non si limiti a trasmettere nozioni, ma che aiuti gli studenti a porsi domande profonde sul mondo e sulla propria esistenza, potrà realmente rispondere alle sfide della contemporaneità.
Un curricolo scolastico che abbia come riferimento i diritti fondamentali della persona e il lavoro come espressione della dignità umana deve fondarsi su principi educativi che combinino l’istruzione con la formazione civica e personale, in linea con le prospettive filosofiche di Maritain, Dewey, Adorno, Heidegger e Marcuse. Tale curricolo dovrebbe articolarsi su due livelli – istruzione primaria e secondaria – e strutturarsi su assi portanti che integrino l’educazione ai diritti umani, la coscienza etica del lavoro e lo sviluppo di competenze critiche e professionali.
Istruzione primaria: diritti, dignità e conoscenza come libertà
Finalità:
Aree di apprendimento:
Metodi didattici:
Aree di apprendimento:
Metodi didattici:
Risposte alla contemporaneità
Un curricolo incentrato sui diritti e sul lavoro offre risposte significative alle sfide contemporanee:
Per completare il quadro di un curricolo scolastico fondato sui diritti fondamentali della persona e sulla dignità del lavoro, è essenziale integrare il pensiero di Don Lorenzo Milani (Scuola di Barbiana) e le riflessioni di Bruno Trentin sulla dignità del lavoro e sulla formazione del lavoratore consapevole.
Don Milani e la Scuola di Barbiana: l’educazione come strumento di giustizia sociale
Don Lorenzo Milani, con la sua esperienza a Barbiana, è stata una delle voci più radicali nella lotta per un'educazione inclusiva, democratica e finalizzata all’emancipazione sociale. Per lui, la scuola non doveva essere un meccanismo di selezione e riproduzione delle disuguaglianze, ma uno strumento di riscatto per i più deboli. La sua pedagogia si basa su alcuni principi chiave che si inseriscono perfettamente in un curricolo centrato sulla dignità e sui diritti:
Applicazione al curricolo scolastico (Milani):
Bruno Trentin: il lavoro come emancipazione e non come sottomissione
Bruno Trentin, sindacalista e intellettuale, ha posto al centro del suo pensiero il valore del lavoro come strumento di realizzazione umana. Ha criticato la visione del lavoro ridotto a mera esecuzione di ordini, sostenendo invece che il lavoro debba essere un processo di crescita personale e collettiva. I suoi contributi sono fondamentali per arricchire un curricolo che consideri il lavoro non solo come mezzo di sostentamento, ma come espressione della dignità e della libertà individuale.
Applicazione al curricolo scolastico (Trentin):
L’integrazione del pensiero di Don Milani e di Bruno Trentin in un curricolo scolastico significa superare un modello di istruzione elitario o puramente tecnico e costruire una scuola capace di formare cittadini consapevoli e lavoratori liberi.
Obiettivi trasversali del curricolo:
In un mondo segnato da disuguaglianze, crisi del lavoro e trasformazioni tecnologiche, una scuola ispirata a Don Milani e Trentin può rispondere in modo concreto alle sfide della contemporaneità, restituendo alla formazione il suo valore umano e sociale.
Un curricolo centrato sui diritti della persona e sulla dignità del lavoro non è solo un programma di studi, ma un vero e proprio progetto educativo e politico. Deve:
La costruzione di un curricolo fondato sui diritti fondamentali e sul lavoro come espressione della dignità umana non è semplicemente un esercizio teorico, ma una risposta alle urgenze di una società globale in rapida trasformazione. Attraverso l’integrazione delle prospettive di Dewey, Maritain e della Scuola di Francoforte, è possibile sviluppare un modello educativo che non solo prepari gli studenti a vivere nel mondo, ma li formi come agenti di cambiamento consapevoli, critici e responsabili.
Come affermava Dewey, “l’educazione è il mezzo attraverso cui la democrazia si rinnova”. In questa visione, il curricolo diventa uno strumento potente per coltivare una generazione capace di immaginare e costruire una società più giusta, equa e solidale, in cui i diritti fondamentali e il lavoro siano al centro della dignità umana.
Solo così la scuola potrà essere davvero uno strumento di liberazione, emancipazione e realizzazione umana, nel solco delle grandi riflessioni filosofiche che hanno posto il lavoro e i diritti al cuore della dignità dell’uomo.
L’articolo di Bruno Ruffilli pubblicato su La Stampa il 15 giugno 2025 — “L’illusione di pensare: cosa succede davvero quando diciamo che l’intelligenza artificiale ragiona?” — ha il merito di riportare al centro dell’attenzione un nodo delicato: quello del pensiero, della coscienza e dell’intelligenza. Tuttavia, proprio perché il tema è cruciale, merita di essere affrontato non solo con cautela, ma con un cambio di sguardo epistemologico, che sappia oltrepassare la retorica del confronto lineare tra umano e macchina.
Il pensiero non è un monolite. L’assunto secondo cui l’IA “non pensa davvero” perché non prova emozioni o non possiede coscienza è una tautologia fondata su un presupposto statico e antropocentrico: che esista un unico modello legittimo di pensiero, il nostro. Ma il pensiero umano stesso è eterogeneo, intermittente, talvolta inconscio. Molte delle nostre scelte non sono frutto di calcolo razionale, ma di intuizione, imitazione, abitudine, o “pattern recognition” — proprio ciò che, su scala diversa, fanno anche i modelli di intelligenza artificiale. Riconoscere queste affinità non significa equiparare umano e macchina, ma disinnescare un pregiudizio evolutivo: l’idea che ogni altro modo di elaborare informazione sia solo un’imitazione fallace o un’illusione da smascherare.
La sequenzialità come forma legittima di apprendimento. L’IA generativa, come i grandi modelli linguistici, apprende per approssimazioni successive. Rielabora errori, memorizza pattern, generalizza. E questo non è affatto estraneo al modo in cui anche gli esseri umani apprendono, specialmente nei processi inferenziali e adattivi. Il nostro stesso pensiero è, spesso, una narrazione a posteriori: costruiamo coerenza dove prima c’era frammentazione.
Allora la domanda da porsi non è: l’IA pensa come noi? — bensì: quale forma di pensiero sta emergendo? Quali nuove modalità di ragionamento possiamo riconoscere e integrare?
Il rischio non è l’IA, ma l’assenza di pensiero critico. Nel mio saggio “Vero, verosimile e immaginario”, ho cercato di mostrare che il vero pericolo non sta nella “fascinazione” dell’intelligenza artificiale, bensì nell’assenza di strumenti per leggerla criticamente. Non è l’IA a essere illusoria, ma la nostra eventuale ingenuità nel rapportarci ad essa. Non basta denunciare che essa non ha coscienza o volontà: bisogna educare la società alla complessità, formare lo sguardo, rafforzare la capacità di discernere tra livelli di realtà, rappresentazione e verosimiglianza.
Una via collaborativa, non oppositiva. Infine, l’invito non è a lasciarsi sedurre dalla macchina, ma a immaginare una co-evoluzione tra intelligenze: quella umana, incarnata e storicamente sedimentata, e quella algoritmica, ancora in piena mutazione. Ciò che serve non è un pensiero difensivo, ma un pensiero critico e collaborativo, capace di includere senza assorbire, di distinguere senza contrapporre.
Conclusione: tra luce e crepa. Leonard Cohen scriveva che “c’è una crepa in ogni cosa, ed è da lì che entra la luce”. Forse la sfida dell’intelligenza artificiale non è smascherare l’illusione, ma lasciarsi interrogare dalla crepa che essa apre nel nostro stesso concetto di pensiero, di umanità, di relazione. Non per cedere il passo alla macchina, ma per riconoscere in essa uno specchio — talvolta opaco, talvolta illuminante — della nostra stessa ricerca di senso.
Se si parte dal presupposto che la nostra democrazia si fonda sulla chiara consapevolezza dei diritti e dei doveri che competono a ciascun cittadino è necessario far sì che quest’ultimo possieda compiutamente tutti gli strumenti culturali e civici per il loro esercizio ed il loro adempimento. In un contesto mondiale sempre più connotato dalla complessità, la scuola deve affrontare nuove sfide soprattutto quelle legate alla crescita intelligente del Paese. La scuola italiana deve quindi chiamare a raccolta le sue migliori risorse al fine di assolvere al meglio i compiti ad essa assegnati, senza eclissarsi di fronte ai problemi più rilevanti che ancora la attanagliano attestati dall’alto tasso di precoce abbandono scolastico, dalla percentuale di non completamento degli studi universitari e dal difficoltoso inserimento dei giovani nel mondo del lavoro.
Quest’ultimo aspetto, per altro, mostra alcuni caratteri paradossali tra cui quello di una forte richiesta di personale debitamente qualificato a fronte di notevole disponibilità di giovani non occupati. Ciò avviene perché, secondo Theo Sparreboom, autore dello studio dell’ILO “Skills mismatch in Europe”: “fornire ai lavoratori le competenze non è sufficiente se queste non corrispondono a quelle richieste dai datori di lavoro. Si sottolinea la necessità di creare servizi di orientamento/collocamento efficienti e di attivare opportunità di formazione continua rafforzando le relazioni tra scuola e formazione da un lato e mondo del lavoro dall’altro».[1]
Tra le singolarità del mercato del lavoro in Italia si continua ad osservare una forte asimmetria in particolare tra domanda e offerta di diplomati pur di fronte ad un bisogno delle imprese che permane sostenuto. Il mancato incontro tra domanda e offerta di lavoro incide negativamente sulle prospettive di sviluppo di ampi settori del “made in Italy”. Spesso ciò deriva dal fatto che i titoli acquisiti al termine dei percorsi di studio non rispondono ai fabbisogni che il mondo del lavoro esprime in termini di nuove competenze nonostante la Riforma della Scuola Secondaria Superiore, giunta alla conclusione del primo ciclo quinquennale di studi, abbia ridisegnato l’architettura degli Istituti tecnici e professionali.
In particolare, come è noto, gli Istituti tecnici sono stati caratterizzati dal processo di riordino come scuole della modernità e dell’innovazione, capaci di tessere significative relazioni tra scuola e mondo del lavoro.
Scuola, Università e mondo produttivo devono poter costruire nuove alleanze formative per elidere i fattori di attrito che non consentono un’ armonica interazione tra loro e che spesso costituiscono ostacolo nella costruzione dei progetti personali di vita e di lavoro degli allievi. L’Alternanza scuola lavoro, intesa come metodologia didattica, consente a questi l’acquisizione di quelle competenze specifiche necessarie a inserirsi nel mercato del lavoro. Tali competenze, sostenute dalle conoscenze di base e da quelle trasversali, le “soft skills”, rappresentano l’insieme dei fattori che vengono valutati sia nei momenti di passaggio all’interno del curricolo scolastico e/o accademico, sia nel contesto della transizione scuola–lavoro. Le studentesse e gli studenti, alternando ore di formazione teorica a scuola e ore di formazione pratica in azienda, nei periodi trascorsi al lavoro possono arricchire o acquisire le competenze cognitive e relazionali previste a completamento di quelle acquisite nel curricolo ordinario. Tra queste vanno citate, senza pretesa di esaustività, l’efficacia nelle relazioni interpersonali, la capacità di lavorare in gruppo, di analizzare un problema ed escogitare una soluzione e la capacità di tradurre in azione il pensiero. Tutto ciò facilita il superamento del divario, dello “scarto” formativo tra mondo del lavoro e mondo scolastico o accademico in termini di competenza e di preparazione all’assunzione del ruolo/mansione offerto/a. L’Alternanza scuola lavoro, mediante questi pregnanti fattori, rende possibile una riduzione del tasso di precoce abbandono scolastico/accademico e garantisce migliori prospettive occupazionali. Tale metodologia, infatti, creando una cerniera, un ponte, tra il mondo della scuola e quello del lavoro e delle professioni risponde da un canto ai desideri/aspettative degli allievi e dall’altro ai bisogni del territorio, del mondo produttivo e delle professioni stesse.
L’Alternanza, attraverso lo stage ed il tirocinio, può rendere concrete quelle esperienze che gli studenti, mentre stanno ancora frequentando la scuola, conducono, in modalità “protetta”, nel mondo del lavoro. Le esperienze in azienda, infatti, rappresentano il momento in cui l’allieva o l’allievo può verificare quanto appreso “in aula”. In tale circostanza può capire cosa sia indispensabile integrare affinché il successivo inserimento stabile nel lavoro possa essere il più gratificante possibile e rispondente alle sue aspettative.
L’Alternanza scuola lavoro, finalmente divenuta strutturale[2], potrà essere realizzata non solo in azienda, ma, ad esempio, anche presso enti pubblici, musei ed organizzazioni del terzo settore. Le correlate esperienze di stage o di tirocinio potranno svolgersi pure d’estate ed eventualmente anche all’estero. L’Alternanza scuola lavoro rappresenta, infine, una potente occasione di orientamento perché consente la verifica e l’eventuale radicamento delle “vocazioni” personali nel quadro di una sempre più consapevole elaborazione del progetto di vita di ciascuna/o. Questa metodologia, declinata coerentemente con le esigenze delle studentesse e degli studenti e con la necessità di orientarle/i al futuro, va inquadrata, in ambito scolastico, nel contesto di ciascun Piano triennale dell’offerta formativa (POF) per rispondere in modo puntuale alle nuove esigenze educative, organizzative e progettuali. I dirigenti scolastici con i docenti devono prevedere l’adozione degli opportuni indicatori da assumere all’interno del rapporto di autovalutazione dell’Istituzione scolastica (RAV). Inoltre, per rendere massimamente efficace il percorso formativo, a fianco di tale metodologia, è necessario, in ogni caso, costruire le condizioni mediante le quali il curricolo degli Istituti Secondari Superiori possa rendersi flessibile attivando materie opzionali, in risposta alle esigenze delle allieve e degli allievi e a quelle del territorio.[3]
L’avvio delle esperienze di Alternanza scuola lavoro porta sicuramente alla modifica delle metodologie didattiche in quanto impone a tutti docenti una revisione critica del proprio modus operandinel momento in cui devono confrontarsi con altre modalità di apprendimento rese possibili dalla contaminazione con il mondo del lavoro sia esso quello della produzione, sia esso quello dei servizi.
Indubbiamente l’attenzione agli esiti di apprendimento, come risultato globale del percorso scolastico, ed alle competenze da questi sottese rappresenta una grande leva per l’incremento della motivazione degli allievi delle allieve ed è un potente strumento da impiegare sia in funzione orientativa, sia per il contrasto della dispersione scolastica.
L’innovazione rappresentata dalla legge 107 che estende a tutti gli allievi ed a tutte le allieve di ogni scuola secondaria di secondo grado l’obbligatorietà del percorso di Alternanza modifica in parte quanto previsto dalla legge delega 53 del 2003 all’articolo quattro e dal decreto legislativo 77 del 2005 che definiva l’Alternanza come modalità didattica ed individuava le linee generali per organizzarne i relativi percorsi. Questi ultimi, nella normativa citata, erano connotati dal fatto di essere a domanda individuale. L’estensione erga omnes dell’obbligo del percorso di Alternanza impone un approccio diverso alla didattica. In precedenza quando l’Alternanza scuola lavoro prevedeva la gestione delle dinamiche con numeri ridotti di allievi che ne avevano fatto liberamente richiesta era possibile di fatto sviluppare eminentemente solo esperienze di stage o di tirocinio. Ora l’obbligatorietà prevista dalla normativa impone una particolare attenzione a tutte le fasi del processo a partire da una progettazione molto attenta in cui ogni disciplina declina le peculiarità del proprio episteme in funzione delle finalità dell’Alternanza. Si deve prevedere, quindi, in quale e quanta misura le acquisizioni in termini di nuove conoscenze e competenze derivanti da pratiche operative possano rientrare nel bagaglio del proprio specifico disciplinare. Infatti l’Alternanza si propone il sistematico coinvolgimento attivo di tutte le discipline. In ogni fase del processo, la formazione in aula va collegata in modo strutturale all’esperienza pratica da svolgere in contesto extra scolastico.
Inoltre la rilevante consistenza numerica degli studenti coinvolti nell’ASL deve far pensare a modalità organizzative che consentano la realizzazione di esperienze rivolte a tutti a prescindere dalle condizioni di partenza e dal fatto che l’allievo/a appartenga a gruppi che necessitano di particolari attenzioni per la loro integrazione scolastica. La piena inclusione degli alunni con Disabilità - Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) - Bisogni Educativi Speciali (BES) anche nei percorsi di Alternanza scuola lavoro è un obiettivo che va perseguito attraverso una intensa e articolata progettualità, valorizzando anche in questo caso le professionalità interne e le risorse offerte dal territorio.
L’Alternanza scuola lavoro si propone il raggiungimento di risultati significativi in termini di efficacia ed efficienza per allievi/e nella:
A nessuno sfugge che la complessità dell’intervento da mettere in campo è tale da rendere difficile la sua completa attuazione se non vengono elaborate opportune strategie per il pieno utilizzo di tutte le risorse umane della scuola e di quelle messe a disposizione dal mondo del lavoro.
Per questo motivo la progettazione dei percorsi di Alternanza deve tener conto del loro sviluppo nell’intero triennio e deve altresì prevedere le modalità di coinvolgimento della totalità degli insegnanti del gruppo classe sia in fase di definizione progettuale, sia in quella attuativa, ma soprattutto nella fase valutativa.
L’articolazione triennale del progetto deve prevedere un mix di attività da condurre in aula e all’esterno della scuola, per classi o per gruppi di allievi, costruendo varie tipologie di situazioni praticabili. Queste sono rappresentate dalle prime attività di orientamento costituite da testimonianze qualificate nel corso di conferenze tematiche, da proiezioni di filmati o video interattivi, da analisi di documenti aziendali, da visite di ricognizione alle strutture produttive del territorio.
Un’altra tipologia è rappresentata da visite aziendali vere e proprie in cui approfondire specifici aspetti della produzione o dei servizi erogati, da lezioni di professionisti o di esperti aziendali, da stage in azienda di breve durata su specifica commessa o tematica.
Proseguendo l’analisi delle tipologie in cui si articola l’ASL incontreremo poi gli stage di media durata, tipici della seconda e terza annualità, in cui si cercherà di collegare quanto appreso a scuola con la produzione ed il lavoro e con i metodi specifici di questi ultimi. In tale fattispecie può ricadere il tirocinio inteso come momento propedeutico al lavoro e per questo da collocare, in particolare, nel quinto anno a cavallo fra il termine della scuola e l’inizio dell’inserimento nel mondo del lavoro.
Un’ulteriore tipologia è rappresentata dalla creazione di una impresa formativa simulata che consente l'apprendimento di processi di lavoro reali mediante la loro simulazione. Tale metodologia prevede la costituzione e gestione di imprese virtuali che riproducono processi operativi reali. Esistono cospicue esperienze dell’operatività in rete di tali imprese simulate, con l’assistenza di aziende reali, che possono essere facilmente reperite.
Le varie tipologie qui elencate portano sicuramente un contributo alla soluzione del problema rappresentato dalla nota difficoltà di individuare occasioni ed opportunità di inserimento contemporaneo di tutti gli allievi nelle aziende e nei servizi individuati con le modalità previste dalla norma vigente.[4]
Per progettare l’ASL si dovrà definire quali parti del monte ore complessivo[5] debbano essere spese a scuola e quali fuori dall’istituto scolastico. Il percorso di Alternanza, infatti, dovrà essere diviso in fasi che, a titolo esemplificativo, possono essere le seguenti: preparazione, attuazione, restituzione/valutazione.
La prima prevede lo svolgimento di una attenta riflessione documentata, svolta dagli allievi sotto la guida degli insegnanti, sui seguenti elementi:
La seconda fase, quella dell’attuazione, va ulteriormente suddivisa in varie azioni tra cui, come previsto dalla Legge 107/2015 al comma 37, le attività di stage, di tirocinio e di visite aziendali.
A tal proposito la norma prevede che, con successivi decreti, venga adottato un regolamento. Questo dovrà definire i diritti e i doveri degli studenti della scuola secondaria di secondo grado impegnati in Alternanza scuola – lavoro (nei percorsi di formazione di cui all'articolo 4 della legge 28 marzo 2003, n. 53, come definiti dal decreto legislativo 15 aprile 2005, n. 77). Si porrà particolare attenzione al fatto che lo studente e la studentessa abbiano la possibilità di esprimere una valutazione sull'efficacia e sulla coerenza dei percorsi stessi con il proprio indirizzo di studio.
La terza fase, quella della restituzione/valutazione, ha un’importanza cruciale in quanto assume anche la funzione certificativa alla conclusione di ogni singola annualità e al termine del triennio di svolgimento. Tale fase, distribuita temporalmente nell’intero arco del triennio, svolge due ulteriori funzioni: quella formativa e quella documentativa. La prima consente un miglioramento della conoscenza di sé da parte degli allievi/e operando sui feedback che si otterranno da quest’ultimi/e mediante l’uso di semplici strumenti di indagine rappresentati per lo più da questionari o relazioni semistrutturate. Questo consente, grazie ai processi di interazione con i referenti aziendali, affiancati dal tutor individuato, di attivare il processo di revisione per ritarare, se necessario, la pianificazione e di modificare l’intervento educativo sull’allievo/a.
La seconda, quella documentativa, consiste nella registrazione delle competenze acquisite dagli allievi/e e sarà la base per la redazione del “Supplement certificate”.
Indubbiamente una progettazione dell’ASL non può prescindere dalla definizione degli esiti di apprendimento attesi da tale esperienza, i “Learning outcome” (cfr. Commissione europea - Usare i risultati dell’apprendimento – Serie del Quadro europeo delle qualificazioni: Nota 4 - ISBN: 978-88-543-0186-3) previsti dal progetto individuale di Alternanza scuola lavoro. Sarà necessario, per quanto concerne le competenze, tenere presente quanto queste possano essere rilevanti da un punto di vista della professionalità e in che modo e misura possano essere trasferibili ai vari contesti operativi. A tal fine si suggerisce di utilizzare questa elencazione, seppur priva di ogni pretesa di completezza:
Competenze chiave di processo:
literacy, numeracy e problem solving - necessarie per partecipare e integrarsi nel mercato del lavoro, nella formazione durante la vita e nella partecipazione sociale e civica
Competenze trasversali:
Competenze specifiche correlate al contesto di inserimento:
Nei processi di valutazione è necessario tenere conto del fatto che è entrato in vigore il 2 febbraio 2013 il Decreto Legislativo n. 13 che definisce le norme generali ed i livelli essenziali delle prestazioni per l'individuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze, a norma dell'articolo 4, commi 58 e 68, della legge 28 giugno 2012, n. 92. (GU Serie Gen. n.39 del 15-2-2013)
Ciò che accade nel sistema non formale e informale entra a pieno titolo nel sistema nazionale di certificazione delle competenze, comunque acquisite, al fine di valorizzare ogni competenza posseduta dalla persona, in una logica di apprendimento permanente, attraverso standard minimi nazionali che assicurino validità e spendibilità di ciò che è certificato.
Le competenze certificate, in questo caso, sono riferite ad un Repertorio nazionale per tutti i titoli rilasciati dal sistema di istruzione, anche a livello universitario, e le qualificazioni rilasciate dalle Regioni e Province Autonome sulla base di accordi nazionali (IeFP e IFTS).
Risulta chiaro che il sistema di riconoscimento delle competenze, comunque acquisite, promuove la mobilità geografica e professionale, favorisce l’incontro tra domanda e offerta nel mercato del lavoro, accresce la trasparenza degli apprendimenti e dei fabbisogni e la spendibilità delle certificazioni in ambito nazionale ed europeo.
Il percorso formativo in Alternanza rappresenta una sequenza di esperienze che sollecitano il coinvolgimento dell’allievo/a e ne mobilitano le sue risorse intrinseche. Le studentesse e gli studenti, proprio grazie all’Alternanza Scuola lavoro, possono fare esperienza personale del sapere, che si trasforma in padronanza reale, perché sono chiamati ad assolvere compiti concreti e, tramite questi, sono indotti alla risoluzione di problemi pervenendo a risultati utili e significativi.
Il gruppo allargato dei docenti e dei tutor dovrà necessariamente procedere alla certificazione di quanto acquisito dai/dalle discenti, quale parte del procedimento “pubblico” di valutazione, che deve condurre al rilascio di un’attestazione “ufficiale”, riconosciuta, collegata a standard omogenei, per rendere note tutte le personali competenze. Da voci ben accreditate si apprende che a breve verrà rilasciato il format del “supplement certificate” che dovrà contribuire a valorizzare e a mettere in trasparenza le competenze degli studenti e delle studentesse in relazione alle diverse opportunità formative offerte loro.
A tal proposito è opportuno riflettere sulla valutazione nei percorsi di Alternanza, in quanto è rilevante:
Infine l’apprezzamento delle competenze acquisite da parte di ciascun allievo ed allieva e l’autovalutazione da loro espressa sono ulteriori elementi che entrano nella valutazione globale del percorso da certificare.
Siccome l’Alternanza scuola lavoro persegue obiettivi disciplinari, trasversali, orientativi ed educativi, nella valutazione vengono messe in gioco sia quelle competenze presenti negli Assi culturali dell’obbligo di istruzione (definiti dal DM 139/2007), sia quelle definite nell’European Qualification framework EQF (Raccomandazione Parlamento europeo e Consiglio del 23 aprile 2008), sia le Competenze chiave per l’apprendimento permanente definite nella Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio promulgata il 18 dicembre 2006.
Il Consiglio di Classe in questo contesto gioca un ruolo chiave in quanto deve essere condotto, grazie ad una guida sapiente, ad esprimersi relativamente all’equivalenza formativa degli apprendimenti acquisiti in ambienti “non formali” attribuendo a questi parità di valore anche in fase di formalizzazione conclusiva degli atti valutativi.
Ciò deve accadere sia quando vengano trasferiti nella realtà lavorativa contenuti e competenze propri del percorso scolastico, sia quando vengano acquisiti dalle studentesse e dagli studenti contenuti e competenze propri del contesto operativo/lavorativo. In quest’ultimo caso, la scuola deve procedere al riconoscimento della “equivalenza formativa” dei diversi ambienti e delle diverse modalità di apprendimento ed al riconoscimento della validità di apprendimenti altri o diversi rispetto a quelli tipici o propri dell’Istituzione scolastica. Ciò renderà necessaria una significativa integrazione del Piano dell’Offerta Formativa a livello di definizioni dei principi fondanti il percorso offerto dalla scuola.
Per quanto concerne la valenza dei termini stage, tirocini e visite aziendali nel contesto dell’Alternanza scuola lavoro è necessario riflettere sui diversi significati dei termini impiegati.
Inizialmente la legge numero 196 del 1997 introdusse l’espressione “Alternanza scuola-lavoro”, che comprendeva sia i tirocini pratici, sia gli stage considerandoli tra loro equivalenti. Successivamente il regolamento emanato con D.M. n. 142/98, in attuazione della legge anzidetta, declinò “l’Alternanza tra studio e lavoro” come “tirocini formativi e di orientamento”, differenziando le finalità dell’Alternanza, ma senza distinguere tra attività individuali o collettive.
Il D.lgs n. 77/05 introdusse l’opzionalità dell’Alternanza scuola lavoro definendola come modalità didattica a domanda individuale. In questo caso l’attività in azienda/impresa sostituiva una parte del percorso scolastico. Costituiva cioè una specifica metodologia applicabile sia nel secondo ciclo del sistema di istruzione, sia nel sistema di istruzione e formazione professionale.
L’Alternanza scuola lavoro, così come definita nella Legge 107/2015, deve prevedere ora anche attività che coinvolgano l’intera classe e che si integrino nel normale percorso di istruzione di cui possono costituire una fase. A questo punto si rende necessaria una definizione terminologica più precisa e pertinente, infatti, lo stage è da intendersi come modalità in cui si articola il percorso formativo rappresentando un’opportunità di apprendimento in un contesto diverso da quello scolastico. L’attività di stage deve prevedere comunque il rientro a scuola per la sistematizzazione delle competenze acquisite informalmente. Il tirocinio, invece, si configura come l’esperienza che precede l’inserimento lavorativo o l’avvio di una professione.
Con il percorso di Alternanza scuola lavoro le allieve e gli allievi devono poter condurre esperienze multiple in cui possano acquisire competenze molto diversificate tra loro. Per fare ciò l’ASL deve essere sostenuta da un progetto complessivo che preveda una robusta differenziazione delle attività tra quelle da condurre in classe e quelle da svolgere all’esterno della scuola, sia nelle aziende o nei servizi, sia nel territorio.
In particolare va tenuto presente che molte attività dovranno essere svolte dall’intera classe o da gruppi di allievi per far sì che il tempo riservato all’Alternanza venga gestito nel modo più efficace. Le attività collettive di classe o di gruppo saranno collocate principalmente nella fase di preparazione ed in quella di restituzione/valutazione.
In particolare l’azione degli allievi e delle allieve si esplicherà soprattutto nella progettazione delle visite conoscitive nelle aziende del territorio. L’analisi in aula dell’insieme delle attività svolte dalle imprese/servizi coinvolte/i nel contesto territoriale consentirà l’individuazione delle competenze necessarie ai giovani formati per partecipare consapevolmente al processo produttivo.
Inoltre, per una efficace progettazione della visita, fin dalla fase di preparazione, dovrà essere previsto il coinvolgimento attivo di tutti i soggetti interni ed esterni alla scuola per predisporre correttamente i materiali che si renderanno necessari sia in fase di realizzazione della visita (documento di lavoro, lucidi, griglie di rilevazione…) che nella fase di restituzione e verifica (questionari, listati di controllo, modelli per la redazione della relazione conclusiva)
Successivamente gli allievi/e con il supporto delle analisi svolte prenderanno parte ad una prima visita ricognitiva in cui potranno verificare come l’azienda si connetta con il territorio e con le diverse ulteriori attività svolte da altre realtà produttive ad essa eventualmente collegate nel contesto dell’indotto della filiera.
Una volta definito il quadro di competenze attese ed una volta progettate le uscite si potrà passare a ciascuna visita aziendale in cui gli allievi/e partecipanti verranno messi in contatto diretto con la produzione e con gli operatori e potranno toccare con mano e capire “dal vivo” la realtà lavorativa di aziende e servizi nei loro uffici e laboratori. La fase di realizzazione della visita è quella in cui tra l’altro gli allievi e le allieve acquisiscono una reale immagine del lavoro, delle professioni o mestieri che si svolgono nei luoghi visitati e dei comportamenti da tenere nel contesto. In questa parte si esplica maggiormente la funzione formativo - orientativa della visita aziendale.
L’Alternanza scuola lavoro, nelle varie fasi in cui si articola, assume di volta in volta valenze diverse che si riverberano su piani differenti, benché interrelati, della formazione degli allievi/e. In particolare queste possono essere articolate in: fase orientativa, formativa e professionalizzante.
La prima consente agli allievi ed alle allieve di acquisire competenze metodologiche e capacità analitiche per comprendere l’organizzazione del lavoro nei suoi elementi caratterizzanti (ruoli e profili professionali, processi produttivi, tecnologie).
La seconda, quella più propriamente formativa, consentirà agli stessi/e di rinforzare la propria motivazione all’apprendimento e di sviluppare le necessarie competenze comunicative e relazionali. Grazie alle attività svolte sia nella visita che nello stage potranno essere potenziate negli allievi/e la capacità di individuare i problemi e quella di fornire le ipotesi risolutive e organizzative.
Mettere alla prova se stessi in nuovi contesti potenzia, infine, la capacità di assumere le responsabilità che l’agire in un contesto organizzato comporta.
La terza ed ultima fase, quella professionalizzante, è rappresentata dall’acquisizione di nuovi elementi propri della professionalità specifica richiesta dal contesto di inserimento. Questa si esplica in specifiche conoscenze, in abilità ed in atteggiamenti che dovranno armoniosamente innestarsi su quelle/i acquisiti in aula grazie alla didattica laboratoriale. Quest’ultima deve essere intesa come apprendimento in situazione, opportunità concreta di innovazione metodologica ed organizzativa, come spazio/tempo per esperire insieme agli altri l’uso di procedure e di metodi che attivano processi reali di conoscenza utili alle competenze.
Dal lato delle allieve e degli allievi l’Alternanza scuola lavoro rappresenta una prima esperienza di incontro con il lavoro e con un’organizzazione produttiva. Ciò implica la necessità di assumere quegli atteggiamenti utili al cambiamento al fine di affrontare situazioni nuove con la necessaria consapevolezza. Dovendo interagire in un nuovo contesto umano e sociale, rappresentato dall’ambiente di lavoro in azienda, sarà necessario fare ricorso a tutte le risorse personali mobilitandone alcune nuove per interpretare il compito specifico e per svolgere l’attività di volta in volta assegnata. In particolare le allieve e gli allievi dovranno essere messi nella condizione di poter riconoscere le proprie caratteristiche cognitive, di mettere in gioco le capacità relazionali assumendo idonei comportamenti di fronte a nuove responsabilità e di saper comprendere nonché rispettare le regole dell’organizzazione con cui si confrontano o in cui vengono inseriti.
Dal punto di vista della valutazione dell’esperienza si dovrà tener conto, oltre che degli elementi già individuati, anche dei seguenti fattori: capacità di reagire in situazioni di incertezza, grado di perseveranza nell’impegno e capacità di concentrazione sull’incarico ricevuto, nonché di resistenza alla fatica.
L’utilizzo della nuova risorsa metodologico-didattica rappresentata dall’Alternanza scuola lavoro implica che le conoscenze teorico-astratte acquisite in aula e nello studio individuale possano trasformarsi in competenze procedurali durante tale esperienza nel corso del triennio in cui si articola. Questa trasformazione introduce l’operatività nel sapere e da questa deriva l’acquisizione delle prime capacità di affrontare i compiti connessi allo svolgimento di specifiche attività.
È indispensabile che la progettazione dei percorsi di Alternanza scuola lavoro sia centrata sull’acquisizione di competenze capaci di fornire alle studentesse ed agli studenti utili strumenti di decodifica delle regole, delle norme e delle relazioni umane e procedurali proprie dei vari contesti lavorativi in cui vengono inserite/i.
Le acquisizioni di cui disporrà l’allievo/a si riveleranno utili anche nelle attività di classe, in fase di rientro nella dimensione scolastica, nella misura in cui i/le docenti sapranno cogliere come e quanto siano accresciute e/o modificate in positivo la capacità analitica, quella riflessiva e quella relazionale di ciascuno all’interno della propria disciplina.
Si ribadisce che il percorso di Alternanza scuola lavoro si articola nelle sue tre fasi principali: Preparazione, Attuazione, Restituzione /Valutazione.
Ciascuna di queste è connotata da specifiche caratteristiche che vanno delineate con precisione per consentire al consiglio di classe, integrato dai tutor aziendali, di progettare efficacemente stabilendo in sequenza azioni, attività e controlli da porre in essere. Ciò si rende vieppiù necessario nel momento in cui l’Alternanza scuola lavoro passa dall’episodicità al costante inserimento nel curricolo.
Ogni passaggio del processo formativo in Alternanza deve utilizzare gli opportuni strumenti di lavoro per semplificare l’attività collegiale. In fase di progettazione, pertanto, si potrà fare uso, ad esempio, di repertori di competenze e processi di lavoro reperibili sia nel data base ISFOL “Banca dati delle qualificazioni e delle competenze”, sia nelle documentazioni specifiche elaborate dalle varie regioni. La Regione Lombardia ha definito e classificato i profili e le competenze professionali presenti nella realtà lavorativa lombarda, raggruppandoli per aree economico professionali nel QRSP Quadro Regionale degli Standard Professionali. La regione Emilia Romagna, fin dal 2007, ha pubblicato il volume “Il Sistema Regionale delle Qualifiche in Emilia-Romagna” che offre una “rappresentazione” delle competenze professionali presenti in misura diffusa nel sistema produttivo emiliano-romagnolo. Da questo testo, ad esempio, si potrà ricavare una descrizione delle competenze, ivi definite “essenziali”, utili ad operare sui processi lavorativi (progettazione, produzione, erogazione, gestione, ecc.). Inoltre dal medesimo Sistema si potrà ottenere una visione panoramica delle figure professionali, dei ruoli lavorativi, degli standard professionali (minimi).
Nel SRQ della Regione Emilia Romagna le “figure professionali” sono collocate in “aree professionali” e presentano conoscenze e capacità di diversi livelli di complessità nel contesto delle “unità di competenza” che costituiscono le figure medesime.
Nel Quaderno del 30 settembre 2015 - Quaderni di Tecnostruttura potrà essere reperito il documento che definisce lo stato dell’arte nell’ambito del quadro di riferimento nazionale delle qualificazioni professionali regionali e delle relative competenze.
“Il Quadro è, infatti, organizzato sulla base di una classificazione dei settori economico-professionali (ATECO + CP), ossia di un sistema che combina i codici di classificazione relativi alle attività economiche (ATECO) e alle professioni (CP) e aggrega in 24 settori l’insieme delle attività e delle professionalità che operano nel mercato del lavoro. Ciascuno dei 24 settori è articolato secondo una sequenza descrittiva che prevede la identificazione dei processi produttivi di beni e servizi, l’individuazione delle Aree di attività (ADA) e delle singole attività che le compongono.
La sequenza descrittiva è il riferimento unitario nazionale per le qualificazioni regionali e permette di:
Nel documento La progettazione dei percorsi di Alternanza edito dalla Provincia di Torino al cap. 2. “Lo sviluppo dei percorsi formativi in Alternanza: modalità e strumenti” si può reperire un utile elenco di Strumenti per la progettazione del percorso, di Strumenti operativi per la gestione ed il monitoraggio in itinere e di Strumenti di valutazione e certificazione.
L’allocazione delle diverse responsabilità deve far riflettere sulla necessità di una formazione adeguata per il personale docente, in particolare di quelli/e che si assumeranno l’onere di svolgere il compito di tutor, ma anche di adeguata informazione/formazione del personale aziendale che dovrà necessariamente interfacciarsi con quello scolastico.
Come previsto dal Decreto Ministeriale n. 762 del 2 ottobre 2014 “Le attività formative sono rivolte sia ai docenti in generale delle istituzione scolastiche impegnate nelle attività di Alternanza, sia, più specificatamente ai docenti tutor scolastici.
Gli interventi formativi "dovranno essere idonei a potenziare le competenze dei docenti nel realizzare un'Alternanza intesa come "formazione congiunta" tra classe e luogo di lavoro". In particolare gli interventi formativi dovranno essere finalizzati a
Il Tutor interno alla scuola svolgerà eminentemente un ruolo formativo o didattico e assume le necessarie funzioni organizzative per costruire o consolidare i rapporti con le aziende ed impostare di conseguenza la relazione con il tutor aziendale contribuendo al mutuo coordinamento del processo di lavoro. In fase di pianificazione dell’intervento e di gestione degli aspetti organizzativi contribuirà alla verifica del corretto espletamento delle procedure amministrative da parte degli uffici.
Per quanto concerne la funzione formativa il dirigente scolastico sosterrà il tutor nella gestione dei rapporti con i docenti della classe e nella composizione del necessario gruppo di lavoro. Quest’ultimo dovrà farsi carico della costruzione del progetto e, in fase realizzativa, curare l’incontro tra l’ azienda e l’allievo/a o gruppo di allievi/e. Compito dell’intero consiglio di classe sarà invece quello della valutazione del percorso e delle competenze acquisite.
Infine il tutor scolastico assieme a quello aziendale provvederà all’assistenza agli allievi durante la permanenza in azienda svolgendo le opportune azioni di monitoraggio per la corretta gestione dell’esperienza.
Al tutor aziendale spettano vari compiti sia di tipo organizzativo che formativo. I primi consisteranno nella presentazione agli allievi della struttura ospitante e nella spiegazione della cultura organizzativa aziendale. Sarà responsabile della collocazione degli allievi/e nel contesto operativo e dell’individuazione dei compiti a crescente complessità per consentire alle allieve ed agli allievi di condurre esperienze significative. Il tutor aziendale dovrà descrivere le attività svolte dagli allievi/e nel settore di inserimento conducendo insieme al tutor scolastico le necessarie attività di monitoraggio e di valutazione del periodo di stage.
Dal punto di vista formativa il tutor aziendale dovrà assumersi il compito di facilitare l'apprendimento comunicando agli allievi i modelli di comportamento professionale. Egli dovrà altresì provvedere in fase di accoglienza a descrivere l'attività e l'organizzazione aziendale individuando e facendo individuare agli allievi/e i diversi ruoli e le relative competenze. Infine dovrebbe partecipare, integrato nel consiglio di classe, alla fase di valutazione finale dell’esperienza
In riferimento alle normative vigenti in materia di salute e sicurezza sul posto di lavoro e di prevenzione infortuni, molto opportunamente la “Guida operativa alle attività di Alternanza scuola lavoro”, recentemente emanata dal MIUR, fa espresso rinvio al Manuale “Gestione del sistema sicurezza e cultura della prevenzione nella scuola” edizione 2013, edito dall’INAIL e dal MIUR, curato da Lidia Bellina - Alberto Cesco Frare - Sauro Garzi e Daniela Marcolina
Per quanto concerne lo status degli studenti nel momento in cui svolgono stage, tirocini o sono presenti in azienda per visite va tenuto presente che questi, ai fini della salute e sicurezza sul lavoro, sono equiparati a lavoratori a tutti gli effetti quindi devono essere assicurati contro gli infortuni sul lavoro nonché per la responsabilità civile verso terzi, nel primo caso presso l’Istituto Nazionale per l’Assicurazione contro gli Infortuni sul Lavoro (INAIL), presso idonea compagnia assicuratrice, nel secondo. Le coperture assicurative devono riguardare anche attività eventualmente svolte al di fuori dell’azienda qualora siano previste dal progetto formativo. Gli oneri connessi a dette coperture assicurative vengono assunti di norma dalle Regioni.
Gli allievi impegnati in attività di stage o tirocinio sono inoltre soggetti a tutti gli obblighi e le prescrizioni del Testo Unico sulla salute e sicurezza sul lavoro (D.lgs. 9 aprile 2008, n. 81 e succ. modifiche ed integrazioni).
La scuola deve garantire agli allievi/e condizioni di completa tutela assicurandosi in particolare che non vengano adibiti a compiti ed attività pericolose e che in ogni caso le attività in azienda vengano realizzate in affiancamento e non prevedano lo svolgimento diretto delle attività proprio perché nell’ambito di una situazione di apprendimento.
Gli allievi dovranno essere coinvolti, in classe, dal gruppo di lavoro referente dell’organizzazione degli stage nella selezione di aziende “sicure” assumendo le opportune informazioni presso le organizzazioni imprenditoriali, presso quelle sindacali e consultando le statistiche disponibili presso l’INAIL, l’ISTAT e presso gli Osservatori sicurezza sul lavoro tra cui è importante l’Osservatorio europeo dei rischi.
L’analisi di qualche documento di valutazione dei rischi può essere utile affinché gli studenti siano messi in condizione di acquisire un adeguato livello di informazione.
Nel manuale citato sono reperibili modelli di schede utili per registrare i dati necessari ad inquadrare l’azienda dal punto di vista della sicurezza.
Utili suggerimenti sulla redazione delle necessarie convenzioni con le aziende e la modulistica di riferimento sono altresì reperibili nella “Guida operativa alle attività di Alternanza scuola lavoro”.
Ciascuna scuola deve perseguire come fine principale la qualità degli esiti di apprendimento per consentire agli allievi ed alle allieve scelte consapevoli e risultati fruibili in ambito lavorativo. Il miglioramento della qualità del servizio della scuola, che è una realtà complessa e parte di un più ampio sistema, passa attraverso l’adozione di efficaci modelli organizzativi. I nuovi processi di insegnamento/apprendimento e di valutazione da attivare si collocano all’interno di una più ampia rete educativo-formativa caratterizzata dalla continua interazione tra momenti di apprendimento formali , informali e non formali. Questi processi esigono quindi una dinamica di azioni e relazioni che dia vita e sostanza ai percorsi di crescita e di maturazione di allieve ed allievi.
La definizione di un efficace processo di valutazione della qualità di un servizio di istruzione è impossibile se non è accompagnato e supportato da un metodo che permetta agli istituti educativi di porsi in ascolto dei portatori di legittimi interessi. Questo risulta indispensabile per formare una rete di conoscenze con gli stakeholder intesi nelle loro diverse accezioni (famiglia, comunità territoriale, mondo del lavoro, Stato e Comunità Europea) a beneficio tanto delle/degli allieve/i quanto della società in cui esse/i si collocano. I dirigenti scolastici ed i docenti hanno un forte interesse nel raccogliere, conoscere e valutare le aspettative espresse dai portatori di legittimi interessi ed i bisogni ad esse collegati per riuscire a centrare l’intero processo di istruzione sul conseguimento di esiti formativi (learning outcome) adeguati sul piano della qualità.
I vari contesti educativi, in particolare quelli che pongono alla base della propria mission la creazione di processi di insegnamento/apprendimento rispettosi dei bisogni, delle attitudini e degli interessi delle allieve e degli allievi, devono dotarsi di un sistema atto a misurare e valutare la qualità degli esiti formativi a partire dalla rilevazione di quanto emerge, in forma di giudizio, dai diversi portatori d’interesse. Tale rilevazione consente la misurazione e la correlata valutazione del differenziale tra quanto percepito rispetto a quanto dichiarato a livello di aspettative. Questo differenziale (gap) esprime la soddisfazione o l’insoddisfazione rispetto all’esito formativo erogato e al servizio di istruzione nel suo complesso.
Esiti di apprendimento allineati con i fabbisogni di competenze espresse dal mondo del lavoro e dalla società in genere garantiscono la possibilità di operare scelte consapevoli in uscita dalla scuola e delineano anche le caratteristiche dell’offerta formativa stessa. Le allieve e gli allievi potranno quindi scegliere i percorsi più confacenti alle loro aspettative ed ai loro stili di apprendimento mentre l’istituzione scolastica trasmetterà alla società civile univoci segnali della sua volontà di soddisfare le esigenze di una realtà nuova e complessa.
[1] Skills mismatch in Europe : statistics brief / International Labour Office, Department of Statistics. - Geneva: ILO, 2014 ISBN: 9789221290438 (print); 9789221290445 (web pdf) International Labour Office; Dept. of Statistics
[2] Legge 13 luglio 2015 n°107, art 1 cm. 35
[3] L. 107/15 cit. art.1 cmm. 5, 7, 28
[4] LEGGE 13 luglio 2015, n. 107 cit comma 40. Il dirigente scolastico individua, all'interno del registro di cui al comma 41, le imprese e gli enti pubblici e privati disponibili all'attivazione dei percorsi di cui ai commi da 33 a 44 e stipula apposite convenzioni anche finalizzate a favorire l'orientamento scolastico e universitario dello studente…
[5] comma 33. Al fine di incrementare le opportunità di lavoro e le capacità di orientamento degli studenti, i percorsi di Alternanza scuola-lavoro di cui al decreto legislativo 15 aprile 2005, n. 77, sono attuati, negli istituti tecnici e professionali, per una durata complessiva, nel secondo biennio e nell'ultimo anno del percorso di studi, di almeno 400 ore e, nei licei, per una durata complessiva di almeno 200 ore nel triennio.
di Arturo Campanella - in Quaderni di Orientamento - Regione FVG n. 43 pagg-26-37 Dicembre 2013 Anno XXII Cod ISSN 1971-6680
Una scuola, organizzazione complessa e parte di un più ampio sistema, per consentire agli allievi ed alle allieve scelte consapevoli e risultati fruibili deve confrontarsi con la sua finalità principale che è rappresentata dalla qualità degli esiti di apprendimento.
Il miglioramento della qualità del servizio della scuola e dei sistemi educativo formativi passa attraverso nuovi modelli organizzativi. Nuovi processi di insegnamento/apprendimento e di valutazione consentono lo stabilirsi di un una rete di azioni / relazioni che dà vita e sostanza ai percorsi di crescita e di maturazione di allieve ed allievi.
La definizione di un efficace processo di valutazione della qualità di un servizio di istruzione è impossibile se non si appoggia ad un metodo che permetta agli istituti educativi di porsi in ascolto dei portatori di interesse, gli stakeholder, di formare una rete di conoscenze a beneficio tanto del formando quanto della società in cui esso si colloca, nelle sue diverse accezioni (famiglia, comunità territoriale, mondo del lavoro, Stato e Comunità Europea).
Dirigenti e docenti che operano nei percorsi formativi ed educativi hanno un forte interesse nel raccogliere, conoscere e valutare le aspettative espresse dai portatori di legittimi interessi ed i bisogni collegati a queste centrando l’intero processo sul conseguimento di esiti formativi (learning outcome) qualitativamente di livello adeguato.
I vari contesti formativi ed educativi, in particolare quelli che pongono alla base della propria mission la creazione di processi di insegnamento/apprendimento rispettosi dei bisogni, delle attitudini e degli interessi degli allievi, devono dotarsi di un sistema atto a misurare e valutare la qualità dell’esito formativo a partire dalla rilevazione del giudizio espresso dai diversi portatori d’interesse. Tale giudizio va letto come lo scostamento tra il livello di qualità atteso (in termini di aspettative) e quello percepito e rileva il grado di soddisfazione espresso dagli allievi e il differenziale rispetto a quanto dichiarato a livello di aspettativa. In questo differenziale (gap) si sostanzia la soddisfazione o l’insoddisfazione rispetto all’esito formativo erogato e al servizio di istruzione nel suo complesso.
Esiti di apprendimento allineati con i fabbisogni di competenze espresse dal mondo del lavoro e dalla società in genere garantiscono la possibilità di operare scelte consapevoli in uscita dalla scuola, ma delineano anche le caratteristiche dell’offerta formativa consentendo alle allieve ed agli allievi di poter scegliere i percorsi più confacenti alle loro aspettative ed agli stili di apprendimento di ciascuno. Solo una scuola che sappia organizzarsi in modo nuovo può essere in grado di fronteggiare le sfide che questo contesto le pone.
La funzione docente assume nel cambiamento una centralità organizzativa e ad essa è affidato il conseguimento pratico degli obiettivi di miglioramento della qualità attraverso la revisione dei processi lavorativi che prevede il coinvolgimento di tutte le parti in causa per superare la complessità insita in modelli che modificano assetti consolidati da prassi vetuste.
Un insegnamento di qualità, all’interno di percorsi scolastici fortemente integrati con la formazione professionale ed il lavoro, è condizione indispensabile per fronteggiare le sfide che attendono la scuola nel prossimo decennio.
Per agevolare l'ingresso dei giovani nel mercato del lavoro la scuola deve migliorare l'efficienza dei suoi sistemi di insegnamento e deve darsi nuovi modelli organizzativi in cui si elidano i limiti connessi alle diverse vocazioni istituzionali dei vari enti di formazione ed istituti coinvolti e in cui assumano centralità gli stili di apprendimento degli allievi. Stili che “sono caratteristici comportamenti cognitivi, affettivi e fisiologici che funzionano come indicatori relativamente stabili di come i discenti percepiscono l'ambiente di apprendimento, interagiscono con esso e vi reagiscono”[1]. È evidente che solo scelte consapevoli delle allieve e degli allievi consentono le transizioni ed i passaggi all’interno del sistema di istruzione e formazione e da questo nel mondo del lavoro, nonostante la sua segmentazione.
È necessario quindi migliorare i risultati nel settore dell'istruzione in ciascun segmento (prescolastico, elementare, secondario, professionale e superiore) ed è altresì indispensabile che la scuola si dia un'impostazione integrata che comprenda le competenze fondamentali e miri a ridurre l'abbandono scolastico per garantire le necessarie efficienza ed efficacia al sistema d'istruzione e di formazione a tutti i livelli (dalla scuola materna, all'insegnamento superiore).
Il modo di intendere e applicare la qualità su basi tecniche e statistiche non è adeguatamente ed immediatamente applicabile in un contesto- tipo educativo formativo. Molti educatori, infatti, specialmente quelli che sono principalmente coinvolti nella dimensione umana degli apprendimenti, possono divenire estremamente diffidenti verso principi della qualità e verso l’applicabilità tout court del ciclo di Deming[2] come peraltro già affermato da Owens[3]nel testo “Organizational behaviour in education: Instructional leadership and school reform”.
Per individuare il punto di avvio di nuovi modelli organizzativi della scuola è indispensabile riflettere sui ruoli e sui compiti esercitati dagli attori interni alla scuola i dirigenti ed i docenti: i primi sono identificati come “responsabili dello stabilire lo scopo di un’operazione, determinare obiettivi misurabili ed intraprendere le azioni necessarie per realizzare tutti quegli obiettivi” nella definizione data da Crosby[4] e “responsabili del controllo sulle politiche di sviluppo aziendale, dei processi di innovazione e di cambiamento organizzativo” come afferma J.M. Juran. Lo stesso definisce le pietre miliari di un processo che può condurre alla qualità di un modello organizzativo in campo educativo formativo che ricombini i percorsi in un “novum” capace di rispondere alle domande di senso e di significato che ci vengono poste dall’attuale fase socio economica.
L’innovazione passa attraverso queste “milestones” ad iniziare dalla identificazione dei portatori di interessi interni ed esterni e dalla determinazione dei loro bisogni. Sarà necessario saper tradurre queste esigenze nel linguaggio proprio dell’istituzione educativa comunicandole in maniera efficace a tutti gli attori del processo. Le leadership diffuse dell’apparato multiattoriale che compone il nuovo modello organizzativo[5] (Istituti di Istruzione, Centri di formazione professionale, Imprese, Istituti Tecnici superiori) deve essere capace di sviluppare percorsi formativi che corrispondano alle richieste ed ai bisogni educativi espressi dai portatori di interessi. Punto centrale del lavoro di pianificazione sarà l’ottimizzazione dei processi in modo da soddisfare l’esigenza di efficacia per lo studente e l'efficienza per l’organizzazione.
I nuovi modelli organizzativi, i Poli Tecnico Professionali, devono connotarsi attraverso l’interconnessione funzionale tra i soggetti e le imprese della filiera produttiva che si identificano quali “luoghi formativi di apprendimento in situazione”, fondati su accordi di rete per la condivisione di laboratori pubblici e privati già funzionanti. I soggetti componenti il Polo configurano anche sedi dedicate all’apprendimento in contesti applicativi, così da utilizzare pienamente le risorse professionali già esistenti anche secondo modalità di “bottega a scuola” e “scuola impresa”. I Poli costituiscono una modalità organizzativa di condivisione delle risorse pubbliche e private disponibili, anche ai fini di un più efficiente ed efficace utilizzo degli spazi di flessibilità organizzativa delle istituzioni scolastiche e formative, con il pieno utilizzo degli strumenti previsti dagli ordinamenti in vigore. Grazie alla peculiarità del nuovo modello organizzativo costituiscono ambienti di apprendimento in contesti applicativi e di lavoro, dove si raccolgono e si coordinano saperi, tecnologie, intelligenze e professionalità e luoghi dell'apprendimento in situazione che possono essere inseriti all'interno di attività produttive e/o professionali in cui si attivino “comunità di pratiche” che coinvolgendo discenti e formatori favoriscono la collaborazione tra i differenti soggetti.
All’interno di un Polo tecnico professionale è possibile creare sinergia tra i percorsi ed i diversi soggetti dell’offerta formativa e le imprese, condividendo risorse umane, laboratori, analisi di fabbisogni e progettualità. Queste reti di prassi favoriscono la continuità dei percorsi formativi ed il successo formativo contrastando il rischio di abbandono e dispersione promuovendo azioni trasversali alle diverse offerte formative e favorendo l'esperienza di formazione in alternanza.
Il nuovo modello organizzativo crea le condizioni affinché le autonomie scolastiche e formative realizzino la flessibilità curricolare con il pieno utilizzo degli strumenti esistenti.
Nel Polo si possono realizzare interventi di formazione congiunta di carattere scientifico, tecnico e tecnologico per i docenti e i formatori impegnati nelle diverse istituzioni educative e formative. Queste nuove entità, grazie al particolare modello organizzativo ed alla composizione multifattoriale, possono promuovere la formazione permanente e continua, ma soprattutto attivare azioni di orientamento e riorientamento che consentano alle allieve ed agli allievi di costruire percorsi formativi “tailor made” capaci di condurli agli esiti d’apprendimento attesi nel quadro del profilo di competenze definito. Mediante un'azione integrata che includa orientamento, consulenza e apprendistato possiamo favorire l'ingresso dei giovani nella vita attiva e per garantire questo è indispensabile conciliare i learning outcome (i risultati dell'istruzione e della formazione) con le esigenze del mercato del lavoro.
I nuovi modelli organizzativi del servizio di istruzione e di formazione, in tutte le loro articolazioni devono fondarsi su solidi partenariati con il mondo del lavoro, in particolare associando le parti sociali alla pianificazione dell'istruzione e della formazione, affinché le competenze acquisite, ritenute necessarie sia per il proseguimento della formazione nei livelli più alti sia per l'ingresso nel mercato del lavoro, siano riconosciute ed accreditate. Per garantire tutto ciò è indispensabile che alla base del riconoscimento dei titoli e delle qualifiche sia potenziato il “mutual trust” tra gli operatori dei relativi sistemi aumentando la fiducia reciproca. Ciò può accadere a condizione che venga accertata la qualità del servizio di istruzione e formazione erogato da ciascun operatore. Qualità che deve essere intesa sia come responsabilità individuale, sia come responsabilità collegiale nel processo educativo nel quadro del miglioramento continuo della totalità degli aspetti organizzativi tesa a soddisfare i bisogni formativi richiesti dagli stakeholder esterni e le aspettative ed il grado di soddisfazione espresso dai diversi stakeholder, interni ed esterni, nei confronti degli esiti formativi.
Già nel 2002 nella Dichiarazione di Copenhagen si afferma: “We want to increase voluntary co-operation in VET to promote mutual trust transparency and recognition of qualifications and competences; to increase competences; to increase geographical mobility and access to access to lifelong learning…”
Lo sviluppo di un’economia basata sulla conoscenza richiede un nuovo “modello organizzativo” dei servizi di istruzione e formazione in cui responsabilità sociale, “governance” di sistema e gestione delle risorse siano organizzati collegialmente in un modo rivisitato affinché gli Istituti possano essere luogo di crescita e maturazione, di confronto con l’innovazione, di incoraggiamento all’imprenditorialità, di trasferimento di competenze tecnologiche
I Poli tecnico professionali possono costituire un nuovo modello formativo che integra le risorse di scuola, formazione professionale, università e mondo del lavoro. Essi rappresentano un modello formativo in cui una strutturazione dei corsi centrata sulle competenze e connotata da una forte modularità permetta la creazione di profili in uscita estremamente diversificati tra loro, superando l’eterogeneità, la frammentazione e l’esistenza di barriere regionali, istituzionali e settoriali che frenano il trasferimento e l’arricchimento del sapere.
I Poli tecnico professionali possono diventare contesti d’apprendimento dove sia tanto importante il “dove” e il “come” quanto il “cosa” si apprende[6].
In questi nuovi contesti, innovativi per l’uso di approcci metodologici multidisciplinari di facile applicabilità operativa, diventa prioritaria la considerazione dell’opinione dei diversi stakeholder[7] e la valutazione incentrata sul risultato dell’apprendimento e non sul processo d’apprendimento.
Focalizzarsi sul learning outcome è una scelta allineata agli ultimi standard europei in fatto di qualifiche e crediti. L’assicurazione della qualità stimola gli insegnanti ad impegnarsi nel miglioramento del processo di apprendimento, li aiuta ad auto-valutarsi e a riflettere sulle proprie pratiche didattiche e promuove una visione condivisa per l'insegnamento.
Nel nuovo modello organizzativo rappresentato dai Poli tecnico professionali gli obiettivi dell’insegnamento sono espressi in termini di professionalità da raggiungere e non più in termini di singola disciplina. Questo incrementa una maggiore coesione e cooperazione tra docenti che individuano strategie per raggiungere obiettivi comuni e li incoraggia ad essere più innovativi e flessibili.
L’assicurazione di una qualità “espansa” implica uno stretto legame tra insegnamento impartito e verifica dell’apprendimento effettivamente ottenuto, inteso come pieno raggiungimento di competenze da parte dello studente. Il processo che il progetto intende innescare è quello di un continuo miglioramento degli apprendimenti, che si genera attraverso un consapevole modus operandi degli insegnanti ed una loro rinnovata motivazione. Quest’ultima nasce dalla soddisfazione per il raggiungimento dei risultati di apprendimento degli studenti e dalla condivisione, tra docenti, delle strategie didattiche che hanno portato a quei risultati.
Ciò richiede un solido quadro di governance che consenta di utilizzare gli strumenti a disposizione in modo da garantire una realizzazione efficace entro termini prestabiliti.
La promozione di un insegnamento di qualità deve affrontare molte sfide in particolare devono garantire che l’istruzione che offrono risponda alle aspettative degli studenti ed alle esigenze dei datori di lavoro, sia oggi che nel futuro.
I Poli Tecnico Professionali sono organizzazioni complesse, vere e proprie reti didattiche, in cui la visione strategica deve essere ben allineata con i nuovi paradigmi generati dalla velocità del cambiamento tecnologici e con il know how delle imprese. All’interno di queste reti le necessarie innovazioni nell’insegnamento derivano dalla azione integrata e sinergica di una molteplicità di docenti che scambiano tra loro competenze docimologiche, modalità operative e tempo in una logica di “redistribuzione condivisa” che supera gli steccati delle appartenenze ed i limiti apparentemente imposti da schemi organizzativi rigidi.
L’accorta attenzione al networking, all’espressione qualitativa che porta dalle esperienze alle prassi, ai diversi stili di apprendimento consente l’avvicinamento alla qualità che passa attraverso una definizione puntuale delle tappe per il miglioramento del percorso formativo e dei correlati processi educativi.
La crescita di istituzioni multi-attoriali, i Poli Tecnico Professionali, comunità di apprendimento efficaci in cui si sviluppino eccellenti pratiche pedagogiche condivise, richiede che vengano adottati strumenti per incrementare la trasparenza e la leggibilità dei processi. Ciò si ottiene rafforzando l’aspetto qualitativo. Si dovranno utilizzare chiari indicatori, valutare e far valutare dai portatori di legittimi interessi, gli stakeholder, gli esiti del processo d’apprendimento (i learning outcome), adottare modalità di auto-valutazione documentata, sviluppare modalità di revisione fra pari intese come opportunità e non come mere azioni di controllo e di verifica imposte dall’esterno.
Tutto ciò si otterrà con l’implementazione di un processo circolare di controllo che, partendo dalla progettazione-pianificazione, passi per una revisione consapevole che analizzi l’implementazione della azione didattica e giunga ad una valutazione complessiva degli esiti. In particolare, l’identificazione puntuale dei punti di forza e di debolezza di un processo risulta indispensabile per elevare il livello di assicurazione interna della qualità del percorso formativo.
Le condizioni di base per poter assicurare processi formativi di qualità in un contesto di istruzione formazione integrata con il lavoro deve partire dal coinvolgimento dei discenti nelle prassi didattiche ma soprattutto iniziare dal coinvolgimento dei portatori di interessi che devono definire i bisogni formativi e gli esiti attesi di apprendimento.
Va da sé che i Poli devono raccogliere i feedback degli imprenditori sugli esiti di apprendimento per far sì che la progettazione e la programmazione riescano ad avvicinare al massimo il livello delle aspettative espresse dall’imprenditoria con quello delle percezioni sulla qualità del servizio erogato. Fuor di dubbio infine che sia necessario il coinvolgimento degli studenti nelle attività di verifica e misurazione della qualità .
L’ integrazione delle risorse professionali, logistiche e strumentali di cui dispongono gli istituti tecnici, gli istituti professionali, le strutture formative accreditate dalle Regioni e gli istituti tecnici superiori a legislazione vigente, l’impegno delle imprese a mettere a disposizione proprie risorse professionali e strumentali e la flessibilitàorganizzativa delle istituzioni scolastiche e formative attraverso il pieno utilizzo degli strumenti di flessibilitàesistenti rappresentano il vero punto di forza di questo nuovo modello educativo/formativo.
La differenza tra gli esiti dei processi di apprendimento, in ogni caso, è insita nelle attività di insegnamento e nella loro qualità in quanto attraverso i docenti passa il raccordo tra la teoria e l’applicazione, tra l’ideazione e la realizzazione.
Per apprendimento di qualità, infatti, si intende la produzione di risultati di apprendimento significativi per gli studenti mediante l’uso di tecniche pedagogiche innovative tra cui la progettazione efficace di contenuti in una varietà di contesti di apprendimento (es: lo studio indipendente guidato, l’apprendimento basato su progetti, l’apprendimento collaborativo, la sperimentazione, ecc ... ). L’efficacia dei risultati di apprendimento, infatti, passa in realtà attraverso la significatività della loro valutazione, ottenuta mediante l’utilizzo di feedback ed anche attraverso l’analisi degli ambienti di apprendimento e dei servizi a supporto degli studenti. È indispensabile offrire il massimo supporto possibile ad una pedagogia innovativa costituendo e stimolando la nascita di comunità di pratiche di insegnamento che possano operare in idonei ambienti di apprendimento. Questi vanno intesi come realtà spazio relazionali in cui possa essere fornito il massimo supporto allo scopo di favorire i risultati degli studenti tramite le opportune azioni di consulenza, di orientamento professionale e di tutoraggio.
Lo sviluppo di programmi basati sulle valutazione delle competenze rappresenta un elemento che può spingere verso migliori apprendimenti cui si può giungere anche attraverso l’autovalutazione delle sperimentazioni, la revisione tra pari, l’analisi comparativa delle pratiche. Una didattica orientata verso l’erogazione di premi all’eccellenza e la valutazione espressa dagli studenti rappresentano due tra i più importanti propulsori verso la qualità.
Gli studenti esprimono una crescente domanda di insegnamenti significativi e rilevanti perché vogliono assicurarsi che la loro istruzione porti ad esiti spendibili nei contesti di inserimento successivi all’istruzione e li doti delle competenze necessarie per evolvere professionalmente nel corso della vita.
I Poli tecnico Professionali devono dimostrare di essere erogatori affidabili di un’istruzione di buona qualità, che passa attraverso il bilanciamento tra gli insegnamenti erogati e gli apprendimenti conseguiti, dal momento che solo la qualità degli insegnamenti, in sé, non è più sufficiente a mantenere la reputazione di un’Istituzione che opera in un ambiente complesso, in cui interagiscono varie parti interessate: i ministeri di riferimento, le autorità locali, le parti sociali, ciascuna con le proprie aspettative. Inoltre, devono essere capaci di aumentare l’efficienza del processo di insegnamento e di apprendimento, con vincoli di finanziamento più severi per rispondere alla necessità di produrre una forza lavoro qualificata ed in grado di affrontare le sfide del 21° secolo.
Si deve, altresì, tener presente che la qualità del processo d’insegnamento è anche influenzata da variazioni di contesto che si verificano all’interno dell’ambiente di apprendimento. Tali variazioni sono rappresentate principalmente da fattori tra loro indipendenti rappresentati dalla diversità dei profili degli studenti in ingresso, dal campo di applicazione sempre più ampio e dai rapidi cambiamenti tecnologici, che possono rendere rapidamente obsoleti i contenuti dei programmi e le pratiche pedagogiche.
I cambiamenti fondamentali nel mondo del lavoro nel corso degli ultimi venti anni hanno implicato un aumento della domanda di competenze cognitive e interpersonali non di routine e un calo della domanda di abilità cognitive di routine connesse al lavoro fisico e a compiti ripetitivi (OCSE, 2012).
I formati devono entrare in una realtà produttiva connotata dal lavoro interdisciplinare e caratterizzata da una notevole complessità e incertezza. Per questo motivo sarà necessario far sì che gli studenti acquisiscano competenze appropriate che li mettano nella condizione di costruire e creare conoscenza, insieme alla capacità di riformulare il concetto stesso di conoscenza in diverse situazioni di apprendimento. Sarà necessario, a tal fine, costruire più stretti collegamenti con la vita lavorativa. Infatti, l’apprendimento così radicato potrebbe aiutare ad interpretare e rispondere alle sfide che provengono dal mondo del lavoro, utilizzando altre forme di insegnamento ed altri modelli di apprendimento, come quelli basati su progetti che forniscono opportunità di acquisizione sia delle competenze generiche, sia di quelle professionali.
Le istituzioni dovranno imparare come servire al meglio la comunità studentesca sostenendo alti standard di qualità in quanto è fuor di dubbio quanto oggi gli studenti siano diventati il punto focale della strategia di apprendimento. Allo stesso tempo, gli studenti sembrano essere diventati più sensibili alla parità di trattamento, a pari opportunità di apprendimento fornite con l’insegnamento, ad una valutazione trasparente ed equa ed all’acquisizione di competenze che consentano loro un rapido inserimento lavorativo e sociale. Questo punto di vista sull’apprendimento ha quindi cambiato il ruolo dei formatori che sono, prima di tutto, esperti nel far sì che i corsisti maturino le competenze e i risultati di apprendimento programmati.
Il nuovo insegnamento ed i nuovi paradigmi di apprendimento implicano innanzitutto la collaborazione su piattaforme di apprendimento innovative grazie alle quali possano essere ripensato il carico di lavoro, l’organizzazione dell’apprendimento, la distribuzione e l’articolazione delle attività formative, la continua riprogettazione dei piani di studio. Ai docenti è necessario chiedere un miglioramento continuo in campo pedagogico e andragogico, l’uso esperto e consapevole delle più avanzate tecnologie della comunicazione e l’elaborazione di modelli di valutazione in linea con un apprendimento centrato sullo studente. Con la diminuzione delle risorse e l’aumento della concorrenza, le sfide possono sembrare insormontabili, ma i Poli possono tuttavia promuovere un insegnamento di qualità e migliorare i risultati di apprendimento degli studenti attraverso i seguenti elementi chiave:
Va sviluppato un quadro di riferimento per l’insegnamento e l’apprendimento che rifletta la missione, i valori e le specialità della istituzione e definisca obiettivi di insegnamento e risultati di apprendimento attesi per gli studenti. In questo contesto è indispensabile accertarsi che ogni insegnamento specifico e gli apprendimenti previsti siano coerenti con il quadro definito a livello di istituzione facendo sì che l’intera comunità dei docenti e quella degli esperti aziendali sia coinvolta. Per garantire una visione ampiamente condivisa si ribadisce la necessità di includere i punti di vista degli studenti in relazione agli esiti di apprendimento attesi.
La fornitura di opportunità di apprendimento e sviluppo professionale sono indicatori di un clima istituzionale che riconosce l’importanza della preparazione del personale per l’insegnamento come afferma Chalmers[8], per questo è opportuno porre una maggiore enfasi sui risultati di apprendimento degli studenti e sugli approcci metodologici .
Gli insegnanti devono essere impegnati e competenti nella progettazione dei percorsi di studio, di nuove forme di valutazione tra pari e di gruppo che valorizzino le collaborazioni multidisciplinari, di percorsi internazionali che contemplino la mobilità, di modalità di didattica laboratoriale in grado di integrare anche l’utilizzo delle nuove tecnologie.
È indispensabile pertanto sostenere la partecipazione e l’impegno degli insegnanti in attività idonee al loro sviluppo professionale cui sia legata la qualità dell’apprendimento degli studenti.
Per promuovere la cultura interna della qualità è bene assicurarsi che tutte le iniziative volte a promuoverla coinvolgano, fin dall’inizio, i docenti ed il personale amministrativo e vengano considerate quale fondamentale fattore di cambiamento.
È fuor di dubbio la necessità di sviluppare strumenti adattivi per monitorare la qualità dell’insegnamento e assicurarsi che questi siano ben progettati per fornire agli insegnanti un feedback utile, costruttivo e tempestivo. Infatti è irrinunciabile incoraggiare gli insegnanti a collegare con gli obiettivi e i risultati di apprendimento le innovazioni nella loro pratica didattica. Per agevolare l’aggiornamento delle competenze di formatore attraverso lo sviluppo professionale della leadership si dovranno condividere con i formatori obiettivi espliciti e specifici quali ad esempio: includere i risultati dell’apprendimento nei metodi di valutazione, evidenziare delle tecniche per migliorare l’insegnamento. È una scelta opportuna fornire ai docenti luoghi idonei per le discussioni e gli scambi di esperienze sulle pratiche di insegnamento e sugli apprendimenti. Per incrementare l’efficacia dello sviluppo professionale è opportuno favorire la valutazione tra pari, la retroazione costruttiva e l’affiancamento per promuovere una comunità di apprendimento nell’approccio alla qualità dell’istruzione. Nell’interazione con gli studenti è necessario sviluppare strumenti affidabili e tecniche per la raccolta e l’utilizzo delle loro opinioni per cui è utile avvalersi delle competenze necessarie per la progettazione di strumenti idonei cercando di migliorare i meccanismi per garantire che vengano seguite. Anche in questo campo è importante prevedere opportune forme di formazione professionale per gli insegnanti che devono diventare esperti nell’utilizzare il feedbackdegli studenti in modo funzionale ed efficace al miglioramento delle loro pratiche di insegnamento. La qualità si persegue promuovendo una cultura della collaborazione e del dialogo continuo tra docenti e studenti in modo da migliorare la qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento; allo scopo devono essere forniti incentivi per quelle attività didattiche che coinvolgono gli studenti nell’apprendimento attivo mediante, ad esempio, l’apprendimento basato su progetti.
I Poli Tecnico Professionali sono sistemi complessi adattivi e non vi è un unico percorso possibile per rendere operativo il cambiamento e ottenere reali miglioramenti nella qualità dell’insegnamento. Chiunque all’interno di tali istituzioni può agire come agente di cambiamento - dirigenti, docenti, studenti, personale tecnico ed amministrativo - a condizione che capisca il processo e si impegni per costruirne una visione condivisa. Una buona comprensione e valorizzazione del ruolo degli agenti del cambiamento, sulla base di un reciproco rispetto per il ruolo di ognuno, è di fondamentale importanza per il successo delle riforme e lo sviluppo della cultura della qualità .
Note